Достоевский

тельные соч. предшествующего периода (Златоуст, Измарагд, «Пчела», Златая Цепь, «Поучение» Владимира Мономаха и др.) — Вместе с тем «Д.» отражал черты социально-экон. жизни рус. общества 16 в., мировоззрение зажиточного хозяина, к-рый должен быть воспитателем как собств. детей, так и слуг. Детей отец. должен учить знаниям («вежеству») и рукоделию, воспитывать в них уважение к учителям, вежливое отношение к окружающим людям, особую почтительность к старшим. Детям нужно прививать скромность, честность, трудолюбие, милость, сострадание к бедным, бескорыстие и трезвость. Воспитание следовало осуществлять в духе послушания церкви и гос-ву. Дети обязаны беспрекословно подчиняться родителям, иначе отцу следует применять по отношению к ним физич. наказание, к-рым не рекомендовалось злоупотреблять и тем более превращать в истязание.

Вопреки бытующему мнению «Д.» с большим уважением относился к женщине как матери, хозяйке, воспитательнице (гл. «Похвала жёнам»), хотя и ставил выше авторитет мужа-хозяина.

Источи.: Домострой по списку ОИДР, Миз82; «Домострой» Сильвестровского извода. Текст памятника с примечаниями, материалы для сравнит, изучения (образцы «Домостроев»: Ксенофонта и трех западноевропейских), объяснит, статьи и словарь, СПБ, 1891; 19113 (Рус. классная б-ка, под ред. А. Н. Чудинова, в. 2); Домострой, в кн.: Памятники лит-ры Др. Руси, М., 1985, с. 70 — 173; Домострой, вступ. ст. и комментарии В. В. Колесова, М., 1990.

Лит.: Орлов А., Домострой. Исследование, ч. 1, Ми917; Некрасов И. С., Опыт ист.-лит. исследования о происхождении древнерус. Домостроя, М., 1873; С о-к о л о в а М. А., Очерки по языку деловых памятников XVI в.. Л1957; Словарь книжников и книжности Древней Руси, в. 2 (2-я пол. XIV -XVI в.), ч. 2, Л., 1989, с. 323 — 333 (библ.). А. И. Рогов.

ДОНИШ [прозвище Калла (голова); наст. имя — Ахмад Махдум бин Носир] (авг, 1826, Бухара, — март 1897, там же), тадж. просветитель, мыслитель, писатель. Учился в медресе, занимался самообразованием. В 50-х — нач. 80-х гг. состоял на гос. службе у бухарского эмира. В 1857—74 трижды в составе эмирских посольств посещал Россию. Предлагал осуществить в эмирате ряд реформ в духе просвещённого абсолютизма. Гл. причину обществ, зла видел в деспотизме правителей, в отсталости шк. дела. Предлагал ввести светские предметы, в т. ч. рус. язык, и изменить методы преподавания в мусульм. уч. заведениях. В мировоззрении Д., религиозном в своей основе, значительны элементы вольномыслия. Гл. труд — филос.-ху-дож. произв. «Редчайшие происшествия» (рукопись 1875—82) носит просветительский характер, содержит мн. наставлений по воспитанию детей, излагает ответы на возможные дет. вопросы о происхождении мира и т. п. В спец. гл. «В назидание детям о пользе ремёсел и занятий» Д. особо подчеркнул связь умственного и трудового воспитания, дал советы по обоснованному выбору профессии. Выступал против подавления личности ребёнка, за развитие его инициативы.

С о ч. в рус. пер.: Путешествие из Бухары в Петербург. Избр. произв., Душ., 19762.

Лит.: А р и и о в М. А. (Орифи), Прос-ветительно-пед. взгляды А. Дониша, СП, 1971, № 9. X. Рахимов.

ДОНЧЕВ (Doncev) Ион (1821, Кишинёв, — 1885, там же), молд. педагог. В 1839 окончил гимназию в Кишинёве. Работал преподавателем в уездных уч-щах Бендер (с 1839) и Кишинёва (с 1847). В 1853—66 учитель гимназии, с 1867 директор сиротского приюта в Кишинёве. На формирование пед. взглядов Д. оказали влияние идеи К. Д. Ушинского и Н. И. Пирогова. Выступал за широкое просвещение нар. масс. Родной язык считал основой обучения в школе. Составил и издал (1865) на собств. средства учебники: для нач. нар. уч-щ — «Рум. азбука» (обучение старо-молд. письму на основе кириллицы и новому письму на основе лат. графики), для 1—4-х кл. гимназий — «Нач. курс рум. яз.» (включал тексты из произв. молд. и рум. лит. классики, материал по молд. истории и природоведению). Поскольку преподавание родного языка в уч. заведениях было запрещено, учебники Д. стали использоваться прогрессивными учителями Молдовы лишь в период Революции 1905—07. Пед. взгляды изложил в предисловии к «Рум. азбуке». Подчёркивал важность умения учителя использовать активность учащихся, формировать у них навыки самостоятельности. Большое значение придавал индивидуальной работе с учащимися на уроке при поддержании общего внимания класса. Деятельность Д. стала важным этапом борьбы за создание нар. молд. школы.

Лит.: Очерки истории школы и пед. мысли народов СССР. Вторая пол. XIX в., М., 1976.

ДОПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА, общетрудовая подготовка поли-техн. и профориентац. характера учащихся общеобразоват. школ; базовый компонент последующего проф. обучения. Д. п. носит интегративный характер и осуществляется в процессе всех осн. видов познават. и созидат. деятельности уч-ся. Её цель — способствовать формированию устойчивых ориентации на трудовой образ жизни, нравств.-психол. и в определённой мере практич. готовности к труду, воспитанию общей трудовой культуры, развитию творческих способностей, интеллектуальных и психофизиол. качеств личности. Д. п. строится на основе принципов целостности, непрерывности и преемственности, соединения обучения с производительным трудом, идей политехнического образования, служит важным средством трудового воспитания.

В соответствии с возрастом, спецификой функциональных возможностей, пси-хич. развития и социального статуса детей и подростков Д. п. должна иметь многоаспектную направленность, предполагающую воспитание трудолюбия, формирование потребности в труде, развитие значимых для трудовой деятельности психофизиол. функций организма, профессионально важных качеств личности, общих (интеллектуальных, физич., творческих и др.) и нек-рых специальных (матем., худож. и др.) способностей, формирование политехн. кругозора и нач. уровня проф. компетентности, накопление социального опыта в коллективном труде, воспитание культуры труда, нового экон. мышления, укрепление здоровья.

Многоаспектная направленность по-разному реализуется в тех или иных компонентах Д. п. на каждом из возрастных этапов. Так, в дошкольном детстве игра, общение и доступный ручной труд позво-

ляют детям с ранних лет накапливать положит. трудовой опыт, развивать эмоциональную сферу в процессе выполнения доступных трудовых заданий. На мл. ступени общеобразоват. школы важное значение для Д. п. имеют интеграция трудового обучения и занятий по изобразит, иск-ву, природоведению, проведение т. н. уроков творчества, проба сил в выполнении разл. видов техн., сел.-хоз. и обслуживающего труда; при этом трудовые задания распределяются в зависимости от возможностей, интересов и склонностей учащихся. На ср. ступени характерна дифференциация Д. п. по видам осваиваемых трудовых операций (напр., обработка металла, древесины, тканей, разл. природных материалов, кулинарные работы, выращивание растений и др.) в соответствии с желаниями и потребностями учащихся, возможностями школы и спецификой её производств, окружения. При этом освоение трудовых знаний, умений и навыков, воспитание и развитие учащихся должны выступать как единый процесс, отвечающий общей цели Д. п. На ст. ступени учащиеся имеют возможность свободного выбора интересующего их профиля обучения — гуманитарного, естеств.-науч., матем., худож., техн., сел.-хоз., экон. и т. п. Конкретное содержание трудовых знаний, умений и навыков, осваиваемых на допроф. уровне, в этом случае определяется так, чтобы они способствовали углублённому изучению избранных предметов и одновременно позволяли решать общие задачи Д. п. При выборе учащимися техн., сел.-хоз. и др. профиля Д. п., как правило, достигает уровня нач. подготовки по конкретной профессии.

Термин «Д. п.» (предпроф. подготовка) получил распространение в связи с рекомендациями ЮНЕСКО и Междунар. конференции труда (1965) по проф.-тех. образованию и подготовке, согласно к-рым уровень трудового обучения в общеобразоват. школах определён как предпро-фессиональный. В сов. лит-ре этот термин употребляется сравнительно редко, т. к. сущность Д. п. обычно выражается терминами «трудовое обучение», «общетрудовая подготовка» и т. д. Спец. пед. разработка проблем Д. п. характерна для тех систем нар. образования, в к-рых на общеобразоват. школу не налагается задача обязат. овладения профессией всеми учащимися.

Лит.: Трудовое политех. обучение в ср. школе, под ред. К. А. Ивановича и Д. А. Эп-штейна, М., 1972; Атутов П. Р., Поляков В. А., Формировать у молодежи трудовой образ жизни, СП, 1989, N° 3.

В. А. Поляков.

ДОСТОЕВСКИЙ Фёдор Михайлович [30.10(11.11)Л821, Москва, — 28.1(9.2). 1881, Петербург], рус. писатель, публицист. Учился в Петерб. гл. инж. уч-ще (1838—43), по окончании к-рого состоял на гос. службе. В 1844 вышел в отставку и стал проф. литератором.

Первый роман Д. «Бедные люди» (1846) выдвинул его в ряд признанных писателей. На короткое время Д. сблизился с В. Г. Белинским и его окружением, затем входил в кружок М. В. Петрашев-ского. В 1849 арестован по делу петрашевцев. Пережив инсценировку смертной казни, приговорен к четырем годам каторги с последующим поселением в Сибири. В 1859 Д. было разрешено вернуться в Петербург. После каторги Д. печатался в основном в журн. «Русский вестник», в нач. 60-х гг. — в издаваемых им совместно с братом M. M. Достоевским журналах «Время» и «Эпоха», где пропагандировал теорию почвенничества, связанную с поисками особого пути ист. развития России. В 1873 редактировал журн. «Гражданин», вел в нём периодич. рубрику «Дневник писателя»; в 1876—77 под этим названием вышло отд. ежемесячное издание, весь материал к-рого писался Д. Наиб, выдающиеся романы Д., созданные после каторги: «Записки из Мёртвого дома» (1861), «Униженные и оскорблённые» (1861), «Записки из подполья» (1864), «Преступление и наказание» (1866), «Идиот» (1868), «Бесы» (1871—72), «Подросток» (1875), «Братья Карамазовы» (1879—80).

Худож. и публицистич. творчество Д. отличает внимание к внутр. миру человека, проблемам духовного становления, формирования нравств. принципов, что обусловило широкую популярность писателя, в т. ч. и среди демократически настроенной молодежи, несмотря на его консервативную политич. позицию в последние годы жизни.

Пед. воззрения Д., представленные гл. обр. отдельными, разрозненными высказываниями, глубоко оригинальны и в своей основе не имеют непосредственных предшественников. Они определяются особенностями худож. миросозерцания писателя, к-рое, в свою очередь, также генетически неоднородно (влияние Шиллера, Гюго, Гофмана, Радклиф, Гоголя и др.), и с трудом объединяются в стройную систему. Осн. чертами худож. мира Д. являются признание иррациональности бытия, нарушение в нём законов логики и как следствие абсурдность, нелепость человеческого пребывания на Земле.

Не доверяя традиц. психол. представлениям, как чрезмерно прямолинейно трактующим человека, писатель полагал, что людьми движет не столько стремление к счастью, сколько глубинная потребность в свободе выбора, вплоть до выбора между праведностью и грехом, между счастьем и страданием, между жизнью и смертью. Д. вводит в своё творчество и публицистику особый тип героя-парадоксалиста, выступающего против самих законов человеческого мышления и доводящего до парадокса авторскую мысль. «Гордый» человек у Д. бунтует против абсурдности бытия, одновременно желая сокрушить любую стройную систему как догму, ограничивающую его свободу. Человек активен и не желает принимать на веру, как подарок, высшую идею, к-рая, однако, никак иначе и не может быть воспринята. Отчасти на отношение Д. к проблемам воспитания повлияла его славянофильская и почвенническая ориентация; в частности, в его изображении детей и взрослых людей из простого народа можно заметить нек-рые общие черты.

Проблемы дет. сознания, взросления и возмужания человека, воспитания нравственности, а также непосредственно связанные с ними размышления о будущем России проходят через всё творчество Д. Можно выделить несколько осн. тем, охватывающих проблемы воспитания: семья и её совр. состояние; жизнь ребёнка, его взаимоотношения с окружающим миром; пути формирования дет. души и способы воздействия на человека; значение науки, точного знания в развитии личности; нек-рые методические рекомендации.

Ф. М. Достоевский.

Д. постоянно проводит мысль о необходимости прочной основы семьи. В характерной для его публицистич. рассуждений образной манере он пишет о том, что у каждого человека должен быть «свой Сад», своя земля, на к-рой «его дети с землей растут, с деревьями, с перепелами, которых ловят, учатся в школе, а школа в поле...» (т. 23, с. 96), куда он возвращается отдыхать после работы и где должен в конце концов умереть. Без этого семья гибнет, дети «родятся на мостовой» и становятся «Гаврошами», без национальности, родины, без родителей (23, 94). Мысль о распаде семьи, об утрате семейных отношений и как следствие об одиночестве ребёнка первоначально прозвучала уже перед каторгой, в недописанной повести «Неточка Незванова», а затем появляется и в др. произведениях. Д. вводит своего рода термины, характеризующие типы совр. ему семьи. Самый распространённый тип, по Д., — «случайное семейство», т.е. семья, не связанная с другими общей идеей. Отсутствие высшей, объединяющей всех идеи приводит к тому, что родители не знают, как воспитывать детей, предпочитая нанимать учителей, что значит, по мнению Д., откупиться от ребёнка («ленивая семья»), либо воспитывают в соответствии с к.-н. новой, модной идеей, глубоко не усвоенной ни отцом, ни тем более ребёнком, что приводит к искажениям в развитии личности. Без высшей идеи родители не могут быть для ребёнка живым примером, к-рый, по мысли Д., имеет большее значение, чем преподанные родителями отвлечённые истины и понятия. В итоге воспитание делается нудной и неприятной работой для родителей, а дети становятся обузой, что и приводит последних к ранним переживаниям, а первых — к чрезмерной раздражительности, нередко доходящей до жестокости.

Воспитанный в «случайном семействе» ребёнок перенимает упрощённые, воспринятые лишь внеш. образом и не затронувшие души представления о жизни, что иной раз вызывает неразрешимое противоречие с потребностью в чём-то более сложном; душа не выносит кажущейся «простоты и прямолинейности» окружающего, и ребёнок (подросток, молодой человек) может прийти к самоубийству (23, 145). Причиной внутр. кризиса может быть и высшая идея, доставшаяся «малограмотному существу» — человеку, воспитанному на отвлечённых, представляющихся простыми, самоочевидными понятиях и потому не подготовленному к её восприятию (24, 51). Наконец, «упрощённое» воспитание часто приводит к непомерным амбициям, к слишком охотному восприятию чужих идей (обычно — из Европы), к непониманию собств. нац. основ. К разряду неглубоко усвоенных западных теорий Д. относил и рев. идеи, при этом

псевдореволюционеры и всякого рода мошенники (Ламберт из «Подростка», Петр Верховенский в «Бесах») в большой степени просто реализуют свою дет. ненависть и «мстят за случайность свою» (22, 8). В то же время рев. идеи у молодёжи и даже страсть к разрушениям Д. часто объясняет потребностью порядка, поиском и пытливостью (13, 453).

Важнейшее место в творчестве писателя занимает тема детства. Фраза прозревающего Мити Карамазова «все дитё» может рассматриваться как выражение авторского ощущения. Дети, по мнению Д., — своеобразный эталон, мерило всех ценностей. Ребёнок — ангелоподобное существо, и нет на земле ничего более ценного, чем его жизнь и счастье. Жестокость по отношению к ребёнку, унижение его — самые отвратительные преступления, а дет. страдания — свидетельство несовершенства и преступности мира. Однако проблема невинного страдания — только часть дет. темы в романах Д., хотя и наиб, популярная. Взгляд Д. на ребёнка определяется идеей борьбы божественного и животного начала — «человек может превратиться обратно в скота» (29, кн. 2, 85). Дети в произведениях Д. — потенциальные взрослые, их души пока ещё безгрешны, но абсолютно никак не защищены от греха, не укреплены. Всё человеческое в них развито необыкновенно сильно, в т. ч. и возможность порока. Человек, а в особенности ребёнок, по словам Мити Карамазова, «широк»; дет. душа позволяет вместить очень многое. В «безгрешной душе» заключена уже «страшная возможность разврата» (22, 8). В детях необыкновенно развита способность мечтать и фантазировать, причём полюбиться и увлечь может и порочная фантазия. Ребёнок, допустивший непоа-ведную мысль, может любоваться ею и даже стремиться воплотить её в реальность, однако это ещё не означает развращённости и порочности дет. души. Дет. фантазии, считал писатель, нужно обеспечить нормальное развитие («дать ей утоление»), иначе она либо умертвится и не позволит развиться духовности, либо гипертрофируется и «тоже умертвит духовную сторону ребёнка преждевременно» (30, кн. 1, 211—212). Наилучшей возможностью утолить фантазию является чтение. В письмах Д. рекомендовал достаточно широкий круг произведений для детей (там же, с. 238).

В результате утраты обществом высшей руководящей идеи ребёнок не получает духовной опоры и легче переходит от фантазии к реальному поступку, что является причиной участившихся дет. самоубийств. Подчинённость собств. фантазии, власть её отличают и взрослых героев-мечтателей и генетически близких им (напр., Раскольников в «Преступлении и наказании»). Твёрдую нравств. основу ребёнку предстоит обрести в долгом и трудном процессе постепенного формирования: «Сделаться человеком нельзя разом, а надо выделаться в человека» (25, 47). Важнейшим моментом, определяющим последующее развитие, является однажды пережитое ребёнком сильное нравств. потрясение, эстетич. впечатление (19, 109). Оно противопоставлено всевозможным отвлеч. знаниям и теориям, «книжности» — как сама жизнь, оно даёт больше, чем все пед. приёмы (22, 9), и через много лет может вдохновить человека на подвиг или геройство (23, 77). Впечатление закладывает в человеке зачатки положительно прекрасного, без к-рых нельзя вступать в жизнь (25, 181), и научает не только понимать прекрасное, но и внутренне переживать его, ценить. Прекрасное не должно усваиваться да-вом, как азбучная истина, оно даётся Щу. то. духовным усилием. Д. выступал njSpfJffif' воспитания подростков в обличительном духе, поскольку обличения лишь расшатывают веру в идеал и порождают в юной душе цинизм. Важнее представить молодёжи нечто «положительно прекрасное». В то же время Д. опасался, что ребёнку могут привить способность замечать только бросающееся в глаза (напр., сомневался, нужно ли вешать над постелью младенца яркие шары, не будет ли он потом всю жизнь «искать частностей и ярких точек»).

В отношении науки, точного знания, строгой логич. истины Д. высказывался критически: неподготовленной душе они ничего не дают, «книжность» ниже «грамотности», знание мн. книг и теорий ещё не делает человека образованным. Истина, по мнению Д., постигается интуитивно. Не одобряя преподавание строгой теории в школе (22, 23), он отдавал предпочтение изложению в живых, запоминающихся картинах, без морализирования фрагментов из рус. истории, библейских и евангельских сюжетов. Д. не разделял также идей жен. образования: девушки получают сразу сложнейшую специальность (напр., акушерки), не имея серьёзной нравств. основы, т.е. неподготовленные к тем сложнейшим вопросам, к-рые жизнь предлагает человеку.

Высказываний о методах воспитания и образования у Д. сравнительно немного. Отмечая способность детей понимать самые сложные вещи, Д. писал о необходимости равноправного общения ребёнка и взрослого. Большое значение он придавал изучению рус. яз., на к-ром предстоит мыслить «будущему отцу отечества» (23, 81). Потеряв живое ощущение родного языка, ребёнок утратит способность мыслить, поэтому Д. не советовал родителям брать в воспитатели бонн; лучше обыкновенных рус. нянь, невзирая на их необразованность, т. к. в дальнейшем человек самостоятельно отделит истинное от ложного. Из методов обучения Д. рекомендовал заучивание наизусть больших фрагментов текста, даже по-церк.-славянски. Неоднозначным было отношение Д. к физич. наказаниям в школе: смущало что полная их отмена изнежит детей, к-рые не привыкнут переносить боль и унижение, вследствие чего малейшая обида сможет привести к сильному потрясению и трагедии.

К вопросам развития и формирования личности ребёнка или подростка Д. постоянно обращался в худож. творчестве; они стали основой важнейших произведений Д., в т. ч. романы «Подросток» и «Братья Карамазовы», к-рые в принципе задумывались как «роман о рус. детях». Соч.: Поли, собр. соч., т. 1 — 30, Л., 1972—90.

Лит Розанов В. В., Легенда о великом инквизиторе Ф. М. Достоевского, СПБ. 1906"; Достоевская Л. Ф., Достоевский в изображении его дочери Л — Достоевской, пер. с нем.. М. -П., 1922; Достоевский А. М.. Воспоминания, Л1930; Волгин И. Л., Последний год Достоевского. М., 1986; Достоевская А. Г., Воспоминания, М., 1987; К а р я к и и Ю. ФДостоевский и канун XXI века, М., 1989; Твардовская В. А.. Достоевский в общественной жизни России (1861 — 1881), М., 1990. С. В. Жожикашвили.

ДОСТОИНСТВО, категория этики, к-рая означает особое моральное отношение человека к самому себе и обществ, мнение о нём, в к-ром признаётся ценность личности; характеристика человека с точки зрения его соответствия своему предназначению. В моральном смысле Д. выражает совокупность присущих человеку качеств, благодаря к-рым он может быть способным к свободному и творческому созиданию. Д. человека определяется не его происхождением, образованием или социальным положением, а присущей ему как личности и гражданину свободой воли. Этим Д. отличается от заслуг. Если через их признание как бы утверждается ценность человека в сравнении с др. людьми, а критерием или мерой заслуг выступают высш. цели, то человек рассматривается как средство для их достижения. Абсолютизация такого отношения к человеку ведёт к восприятию его как «винтика».

Все люди независимо от их природных и социальных различий являются потенциальными обладателями Д. Но в каждом человеке оно может выразиться с разной степенью полноты, в зависимости от того, как человек использует свои возможности. Вследствие деградации личности Д. может быть и утрачено. Чувство Д. формируется в процессе становления личности, но непременным условием этого является уважительное отношение взрослых к ребенку.

P Г. Апресян, А. Н. Корабельников.

ДОСТУПНОСТЬ ОБУЧЕНИЯ, один из принципов обучения; соответствие содержания, объёма изучаемого материала, методов и организац. форм обучения возрастным и индивидуальным возможностям учащихся, имеющимся у них знаниям и представлениям, условиям обучения. По-знават. возможности учащихся развиваются только в активной умственной деятельности путём последоват. усложнения тех уч. задач, к-рые вызывают напряжение интеллектуальных и физич. сил школьников, содействуют формированию таких качеств личности, как трудолюбие, настойчивость, целеустремлённость. В отеч. дидактике Д. о. трактуется как мера трудности и не означает приспособления к уровню актуального развитая учащегося, а ориентирует на ближайшие перспективы развития (см. Зона ближайшего развития).

Гл. источниками трудности в процессе обучения являются сложность, объём содержания образования, уровень подготовленности учащихся к усвоению уч. материала, недостаток времени, отводимого на усвоение того или иного содержания, неадекватность методов целям обучения.

Целенаправленное и постепенное повышение сложности содержания должны обеспечивать учебные программы. Регулирование объёма материала в единстве с регулированием его сложности — задача и авторов уч. пособий. Учебник представляет учителю и учащимся модель той деятельности, к-рая обеспечивает как полноценное усвоение содержания образования, так и развитие познават. возможностей и способностей учащихся. Эта модель соответствует «усреднённому» представлению о возможностях учащихся того или иного возраста. Задача учителя — творчески использовать эту модель.

Различают структурную и содержательную сложность уч. предметов. Структурная сложность обусловлена кол-вом эле-

ментов содержания, их разнообразием, связями между ними. Содержат, сложность характеризует качеств, сторону уч. материала, напр. удалённость системы знаний от обыденных представлений учащихся. Одним из средств подготовки учащихся к преодолению содержат, сложности предметов, представляющих собой основы наук, является постепенный переход от более простых и мелких к более сложным и крупным элементам содержания, от отд. понятий — к системам понятий и законам, от законов — к основам науч. теорий. Регулирование объёма на уч. знаний для шк. образования зависит от того, какие элементы структуры науки (идеи, законы, принципы) выбираются в качестве ведущих.

Осн. источником трудности при усвоении предметов, формирующих у учащихся эстетич. отношение к действительности, является переход от одного уровня осмысления к другому: от эмпирического к теоретическому — при изучении науч. материала; от наивного реализма к подлинно худож. восприятию — при изучении лит-ры; от навыков и умений воспроизводить материал языка к творческому его использованию в новой ситуации.

Для обеспечения Д. о. учителю важно знать, в чём сложность изучаемого материала — в специфике темы или в сложности построения текста, заданий учебника. Сложность текста учебника имеет неск. уровней: сложность содержания, отражающая сложность вводимого материала; логич. сложность; языковая сложность. Логич. сложность текста зависит от того, представлены ли в нём в явном виде все опорные знания, посылки и следствия. Тексты, в к-рых присутствуют все эти компоненты, не представляют сложности для учащихся, они полезны в тех случаях, когда излагается особо сложный материал, а также в начале изучения курса. Более сложен для учащихся текст, в к-ром опущены опорные знания и часть логич. ходов. Такие тексты развивают мышление, вносят в обучение элемент проблемности. Текст может быть построен индуктивно или дедуктивно. Чтобы попять текст, построенный индуктивно (более сложный для учащихся), необходимо, как правило, указать цель рассмотрения фактов, выделить главное. Дедуктивное изложение имеет в этом отношении преимущества перед индуктивным, т. к. начинается с выяснения осн. идеи. Для достижения доступности текстов важно показывать статус знаний и излагать материал по схеме, адекватной структуре данного вида знаний.

Уровень языковой сложности текста зависит от используемой в тексте лексики, от синтаксич. сложности и длины предложений. Понимание затрудняют также употребление излишней терминологии, редких слов. Источником трудности может выступать и объём текста. Для понимания сжатого текста требуются пояснения, повторение нек-рых положений, конкретизация, обобщение.

Сложность заданий может быть обусловлена сложностью материала или сложностью деятельности учащихся по выполнению задания. Репродуктивная деятельность менее сложна, чем продук тивная, однако и менее интересна для учащихся, быстро надоедает и вызывает утомление. Для преодоления трудности заданий и развития мышления учащихся необходимо постепенное повышение их сложности. Важным для Д. о. является и вопрос о кол-ве заданий и их соотношении с текстами. Преобладание заданий над текстом характерно для учебников по языковым предметам и математике

Неподготовленность учащихся к усвоению содержания образования может быть связана с их возрастными особенностями, предшествующим обучением и выражаться в недостаточности запаса знаний, представлений, неразвитости умений и навыков, операций познават. деятельности, несформированности отношений и пр. Полнота, глубина, систематичность и др. качества знаний достигаются в ходе их восприятия и преобразующего воспроизведения, применения в знакомой (упражнение) или в новой ситуации, в творческой деятельности. Формирование умений и навыков происходит в результате планомерной работы над разл. их видами с помощью разнообразных пед. приемов Овладение приемами понимания уч текста связано с формированием у учащихся интеллектуальных умений (анализ, синтез и др.). Овладение умениями репродуктивной деятельности требует знания соответствующих правил, алгоритмов и выполнения упражнений по их применению. Опыт творческой деятельности учащиеся приобретают в процессе решения проблемных задач. Важнейшим мотивом уч. деятельности, влияющим на Д. о., выступают потребности и интересы школьников.

Границы Д. о. постоянно изменяются. Наиб, часто трудности возникают, когда уч. материал далек от жизненного опыта, интересов учащихся. Одним из средств преодоления трудностей такого рода является установление внутрипредметных и межпредметных связей, связей между изучаемым материалом и внеучебными интересами учащихся (коллекционирование, спорт и т. д). Усвоение содержания образования во многом определяется методами обучения и зависит от сформи-рованности у учащихся рациональных приемов уч. деятельности.

Лит Занков Л В, Дидактика и жизнь, M, 1968, Обучение и развитие, под ред Л В Занкова, M, 1975, Казан-скийН Г. Назарова Т С Дидактика. (Нач классы) M, 1978 Дидактика ср школы, под ред M H Скаткина M 19822, Пе дагогика, под ред. Ю. К. Бабанского M, 1983 гл 8, Цетлин В С Доступность и трудность в обучении M 1984

ДОСУГ, возможность человека заниматься в свободное время разнообразной деятельностью по своему выбору. Многообразные виды досуговой деятельности можно классифицировать по пяти группам- отдых, развлечения, праздник, самообразование, творчество.

Отдых снимает усталость и напряжение, восстанавливает физич. и духовные силы человека. При пассивном отдыхе напряжение снимается прежде всего расслаблением, а также созерцанием природы, размышлениями о жизни, молитвой, непринужденной беседой. При активном отдыхе — не вызывающей утомление физической или культурной деятельностью (физкультурой, работой на садовом участке, чтением, слушанием музыки и пр.). Развлечение как до-суговая деятельность имеет компенсационный характер, возмещая зачастую однообразный труд. Развлекаясь, человек включает в свой Д. те физич. и духовные способности и склонности, к рые не может реализовать ни в труде, ни в отдыхе. Развлечениями являются просмотр худож. кинофильмов, посещение концертов и театр, представлений, спорт, соревнований, а также путешествия и прогулки, дающие человеку смену впечатлений. Отдых и развлечения сочетаются в праздниках. В любом празднике — народном, политическом, религиозном, профессиональном, семейном — человек в какой-то мере освобождается от повседневных забот, ощущает эмоциональный подъем и получает возможность открытого выражения своих чувств.

Самообразование как досу-говая деятельность направлено на приобщение людей к ценностям культуры и, как правило, не связано с проф. подготовкой, повышением квалификации и, в отличие от образования в уч. заведениях, не дает к.-л. формальных прав на занятие определенной должности, продолжение образования и т. п. К самообразоват. досуговой деятельности относятся чтение лит-ры, участие в семинарах, в диспутах, деловых играх, экскурсиях, слушание лекций, музыки, просмотр науч. популярных и док. кинофильмов. Нек-рые из этих видов деятельности (напр., слушание музыки, чтение) сочетают в себе приобретение знаний (см. также Самообразование) и развлечение. Повышая общую культуру личности, образоват. деятельность развивает ум, способности и познават. интересы, эстетич. и нравств. чувства.

Наиб. высокий уровень досуговой деятельности достигается в творчестве Свободное время создает человеку возможность заниматься непроф. творче ством и тем самым расширять свою деятельность за пределы профессии. Содержанием непрофессионального творчества могут быть занятия разл. видами иск ва, техническое творчество, всевозможные «хобби» и любительские занятия. Творческая досуговая деятельность поднимает личность на новую ступень — от потребителя духовных ценностей до их создателя.

Досуговая деятельность осуществляется как дома, так и в спец. учреждениях, задача к-рых создавать необходимые условия для Д. В число учреждений сферы Д. входят б-ки, музеи, клубы, учреждения иск-в, физкультуры и спорта, туристско-экскурсионные и др., разл. обществ, организации, способствующие развитию творчества, помогающие людям развлекаться и отдыхать. Масштабы и уровень развития сферы Д. зависят от экономики, уровня развития культуры.

В России до нач. 20 в. сфера культурного Д. населения была развита слабо. Действовали немногочисл. добровольные просветительные об-ва (см. Внешкольное образование). Театры, музеи посещала лишь небольшая часть населения крупных городов. Клубы были доступны также не-значит. части населения. Лишь б ки, по сравнению с др. учреждениями сферы Д., получили значит, развитие и имели читателей не только в городах, но и в селах. В первые годы сов. власти развернулась просветительная деятельность к дубов, б-к, а также профсоюзных, молодежных орг-ций, ряда добровольных обществ. Гл. задачей просветительной работы считалась ликвидация неграмотности и малограмотности населения.

В кон. 20 х — в 30 с гг. произошло обособление учреждений иск-в, физкультуры и спорта и культ.-просветительных (клубы, б-ки). Создавалась сеть здравниц и др. учреждений длит, отдыха людей. Наряду с просветительной деятельностью все большее значение приобретали и др. виды Д., особенно худож. самодеятельность. В годы Великой Отеч. войны учреждения сферы Д. вели пропагандистскую работу в армии и в тылу, участвовали в шефской работе, способствовали воспитанию народа в духе патриотизма. В послевоен. годы сеть учреждений сферы Д. расширялась; одновременно происходила их дальнейшая дифференциация. Из клубной сети выделились в самостоят, системы кинотеатры, б-ки, нар музеи, дет. внешкольные учреждения. Быта созданы нар. ун-ты. Осн. типом учреждении Д. стали гос. и проф. клубы, дома и дворцы культуры. Организацией Д. стали заниматься также массовые обществ орг-ции, прежде всего молодежные, творческие союзы и разл. добровольные об ва, парки культуры и отдыха.

Выбор видов досуговой деятельности индивидуален. Тем не менее можно выделить типичные для данного этапа развития общества тенденции в использовании каждой социально демографич. группой населения своего свободного времени. Они обусловлены характерными для этих групп населения образом жизни, традициями, уровнем образования, бытовыми условиями, потребностями и ценностными ориентациями. Социологич. иссчедова-ниями, проводившимися в кон. 1980-х гг., установлено, что значит, часть свободного времени большинство населения СССР проводило дома (в будни — до 70%, в выходные дни -ок. 50%). При этом преобладали пассивные формы досуговой деятельности общение с родными и знакомыми, просмотр телевизионных передач, чтение газет. Менее V? свободного времени занимали пребывание на открытом воздухе. Эти черты характерны для всех половозрастных групп взрослого населения, но у молодежи часть свободного времени, проводимого дома, несколько меньше, и второе место в структуре Д. занимали физкультура и спорт. Очень небольшая часть свободного времени проводилась в учреждениях Д., св. 50% опрошенных не бывали в театрах, музеях, клубах. В 1989 на одного взрослого жителя СССР приходилось за год в среднем посещений театров 0,5, музеев 0,8, кинотеатров 11. Из каждой 1000 взрослых жителей страны в постоянных коллективах худож. самодеятельности, любительских объединениях и клубах по интересам при-нимато участие всего 6 чел.

Важная роль в организации Д. отводится клубной работе. Клуб представляет собой обществ, организацию, объединяющую людей в целях удовлетворения и развития их интересов, потребностей в общении, в повышении своего культурного уровня, в творческой деятельности. Эти потребности реализуются через коллективные виды самодеятельности коллективы и кружки худож самодеятельности, худож. и техн творчества, клубы по интересам, любительские объединения. Такие коллективы самостоятельно определяют содержание и формы своей деятельности они могут создаваться при территориальных органах управления жилищным хозяйством, добровольных обществ, организациях. При клубных учреждениях организуются также раз т курсы, лектории, нар. ун ты, проводятся массовые и групповые мероприятия, концерты, праздники, экскурсии. Организацией досуговой деятельности в учреждениях длит, отдыха людей занимаются организаторы-методисты, проф. подготовка к-рых ведётся в уч-щах и ин-тах культуры.

Литеоколов Э. В., Свободное вре" мя и культура досуга, Л., 1977; Трио-дин В. Е., Клуб и свободное время, М., 1982; его же, Педагогика клубной работы, М., 1984; Д арийский А. В., Просветительная работа клубов, М.. 1986; Ар гай л М., Психология счастья, пер. с англ., М., 1990, гл. 4. А. В. Дорийский.

ДОШКОЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА, отрасль педагогики, изучающая закономерности развития, воспитания и элементарных форм обучения детей в возрасте, предшествующем поступлению в школу. Опирается на методологию и категориальный аппарат общей педагогики. Исследования в области Д. п. носят междисциплинарный характер и занимают пограничное положение на пересечении сфер общей педагогики, дет. психологии и возрастной физиологии: данные этих науч. дисциплин выступают теоретич. основой для разработки целей, средств и приёмов воспитания и обучения в дошк. возрасте.

В пед. лит-ре история Д. п. прослеживается нек-рыми авторами со времён античности. Однако на протяжении многовековой истории пед. мысли психологопед, своеобразие дошкольного детства фактически не выделялось. Рассуждения большинства мыслителей древности о воспитании носили преим. общий характер, и их замечания о ранних этапах возрастного развития представлены лишь отд. косвенными высказываниями. Это было связано с преобладавшей в обществ, и науч. сознании концепцией детства, к-рое вообще не выделялось в качестве своеобразного этапа развития человека. Рассмотрение ребёнка с точки зрения его несовершенства, отставания от взрослого по всем физич. и психол. параметрам порождало общую направленность пед. мысли на преодоление этого отставания. Целью обучения и воспитания ставилось достижение «несовершенным взрослым», каковым считался ребёнок, уровня нормально развитого взрослого. Особенности возрастного психофизич. развития расценивались гл. обр. как помехи на пути к достижению этой цели.

В истории развития человечества объективное выделение дошк. детства в специ-фич. этап становления личности имеет общественно обусловленный характер. По мнению Д. Б. Эльконина, дошк. детство появляется лишь на определенном этапе развития общества, предъявляющем повышенные требования к формированию личности. На протяжении многовековой истории включение ребёнка в мир взрослых, в процесс материального производства осуществлялось постепенно с самых ранних лет и почти исключительно определялось созреванием организма и параллельным усвоением элементарных трудовых навыков. Материальный и духовный прогресс общества обусловил необходимость длительного поэтапного вхождения ребёнка в мир взрослых и обособления в этом процессе специфич. возрастных периодов. В педагогике это проявилось в оформлении концепций детства как качественно своеобразного возрастного этапа.

Положение о решающей роли пед. влияния на развивающуюся личность ребёнка наиб, полно оформилось в трудах Я. А. Каменского, к-рый сформулировал цели, задачи и разработал содержание обучения и воспитания на период от рождения до юности, в т. ч. в период дошк.

А 19 Рос. педагогическая эгщ., т. 1

детства. Кн. «Материнская школа» (1632) и соответствующий раздел «Великой дидактики» явились исходным этапом становления Д. п. Коменский считал, что основой развития речи и качеств ума маленького ребёнка должна быть «игра или развлечения». Им написана для детей кн. «Мир чувственных вещей в картинках» (1658), к-рая должна «побуждать молодые умы искать в ней что-нибудь занимательное и облегчить усвоение азбуки».

В эпоху Просвещения гуманистич. тенденции развивал Дж. Локк, выступавший против срвек. подавления личности, муштры, запугивания маленьких детей. Он выдвинул важные психол. -пед. положения об учёте возрастных особенностей, механизме привычки и её роли в формировании характера, развития любознательности и сознательности детей, показал пути формирования нравственности.

Для Д. п. важное значение имели де-мокр. идеи Ж. Ж. Руссо, способствовавшие развитию интереса и уважения к личности ребёнка. Руссо утверждал, что детство должно рассматриваться как нечто самостоятельное в общем процессе становления личности и имеющее свои законы развития. Он высказал ценные положения о сенсорном воспитании ребёнка, его физич. и моральном закаливании, предоставлении детям возможно большей самостоятельности, об использовании природных факторов в развитии чувств и мышления.

Во 2-й пол. 18 в. внимание к вопросам дошк. воспитания усилилось. И. Б. Базедов выделил круг вопросов дошк. воспитания, требующих разработки: планомерное и последоват. развитие детей, использование дидактич. игр и др. Ж. Ф. Оберлин (Франция) основал (1769) первые учреждения для воспитания маленьких детей, получившие назв. «вязальные школы», в к-рых применялись игры, широко использовалась предметная наглядность, уделялось особое внимание развитию речи и нравств.-религ. воспитанию.

Перспективные для воспитания детей в дошк. возрасте направления педагогики, в т. ч. принцип развивающего обучения, организацию жизни детей на основе их самостоятельности, разрабатывал И. Г. Песталоцци. Он указал на связь между дошк. воспитанием и школой, к-рую предлагал осуществлять через спец. «дет. класс». Рекомендуя тщательно изучать индивидуальные особенности детей, Пе-сталоццп способствовал психологизации процесса воспитания, разработал дидактику и методику первонач. обучения.

В 30—40-е гг. 19 в. сложилась пед. система Ф. Фребеля, приобретшая исключит, влияние в Д. п. во 2-й пол. 19 — нач. 20 вв. Учение Фребеля включало многие прогрессивные идеи: представление о ребёнке как о развивающейся личности; трактовка развития как деятельного вхождения ребёнка в мир природных и обществ, явлений; создание спец. учреждения для воспитания детей- «дет. сада», существенно отличавшегося от разл. типов «школ для малышей»; утверждение игры как основы воспитания в дет. саду; разработка дидактич. материалов, методики развития речи, содержания занятий в дет. саду; создание учреждения для подготовки воспитателей. С деятельностью Фребеля связано выделение Д. п. в самостоят, отрасль пед. науки.

При всей своей популярности система Фребеля с первых лет существования критически оценивалась и пересматривалась. На её основе сложились нек-рые нац. системы дошк. воспитания, в к-рых отрицались такие черты исходной теории, как мистичность, символизм, педантичность, канонизация дидактич. материала.

Свою систему, названную «французским методом» (в противоположность «немецкому»), разработала П. Кергомар. Организуя новую систему дошк. учреждений («материнских школ»), Кергомар внесла значит, вклад в разработку разл. видов игр, проблемы дет. дисциплины, ведения предметных уроков.

Д. п. кон. 19 — нач. 20 вв. под воздействием меняющихся социальных условий, успехов в развитии естествознания была вынуждена отказаться от концепции жёсткого управления воспитанием и выдвинула на первый план биологизаторское направление с его положением о спонтанном развитии способностей ребёнка. В соответствии с этой установкой роль педагога в значит, степени сводилась к подбору комплексов упражнений и созданию необходимой среды для саморазвития и самовоспитания ребёнка. О. Декроли и М. Монтессори применили в дошк. учреждениях усовершенствованные методики тренировки органов чувств, умений, а также дидактич. материалы, созданные ими при работе с отсталыми детьми; они ориентировались на индивидуальный стиль деятельности ребёнка в дошк. учреждении. Находки и рекомендации этих педагогов в области сенсорного воспитания значительно обогатили теорию и практику Д. п.

В практике дошк. воспитания получила распространение прагматистская педагогика Дж. Дьюи, выдвигавшего на первый план развитие прикладных умений и навыков.

В заруб. Д. п. 2-й пол. 20 в. подходы к проблемам дошк. детства определяются приверженностью к разл. течениям в психологии: когнитивному (последователи Ж. Пиаже), бихевиористскому (Б. Скин-нер, А. Бандура и др.), психоаналитическому (в частности, психосоциальная теория Э. Эриксона), теории генетич. детерминизма (А. Гезелл), гуманистическому (А. Маслоу, К. Роджерс та др.). Специалистов многочисл. направлений объединяет признание опыта раннего детства как фактора, в решающей степени определяющего дальнейшее развитие ребёнка (в особенности восприимчивость к шк. обучению). Осн. поломика сосредоточена вокруг неск. проблем: допустимость формального обучения в дошк. возрасте; воспитат. значение и ценность игры; соотношение «академических» (когнитивных), эмоциональных и социальных целей в формировании самосознания ребёнка.

Практич. проблемы Д. п. решаются в рамках условно выделяемых моделей воспитания: «академическая» модель (формирование конкретных навыков и учений, необходимых для обучения в школе); «интеллектуальная» модель (свободная поисковая деятельность детей в «обогащённой» среде, интенсивное вербальное взаимодействие со взрослыми и сверстниками), модель «родительской эффективности» (содействие родителям в создании стимулирующей развитие обстановки в семье), «традиционная» модель (самая распространенная — предусматривает сочетание умственного, социального и эмоционального развития с физич. закалкой и развитием творческих способностей). Разрабатываются программы компенсации «дефицита воспитания» в условиях социального неравенства и создания для детей относительно «равного старта» (см. «Хэо старт») в шк. обучении.

В России идеи Д. п. формировались и развивались в тесной связи с развитием мировой педагогики, гл. обр. зап.-европейской. В древности осн. положения вос-питат. норм выражались в фольклорной форме {народная педагогика). В Др. Руси с 10 в. идеологич. основанием воздействия родителей на детей выступала христианская мораль. Развитие светского воспитания и образования обусловило появление в 18 в. трудов по педагогике. И. И. Бецкой на основе соч. европ. философов и педагогов (в частности, Локка) разработал систему воспитания детей, в т. ч. мл. возраста, в закрытых учреждениях. Для рус. педагогики новыми и прогрессивными были его рекомендации по физич., нравств. и умственному воспитанию, внимание к играм и др. пед. средствам. Н. И. Новиков выдвчнул идеи о необходимости разработки пед. науки, об эстетич. воспитании, об издании дет. лит-ры.

В 1-й пол. 19 в. Е. О. Тугел создал школу для детей 4—6 лет, разработал дидак-тич. основы воспитательно-образоват. работы со ст. дошкольниками. Его опыт не получил развития, но был тем не менее известен рус. педагогам. Необходимость создания особой науки о воспитании детей до школы подчёркивал В. Ф. Одоевский, автор первого труда на эту тему в России — «Наука до науки».

Значит, воздействие на формирование обществ, и пед. взглядов деятелей Д. п. 2-й пол. 19 в. имели соч. рус. демократов В. Г. Белинского, А. И. Герцена, Н. А. Добролюбова, Н. Г. Чернышевского, Д. И. Писарева. Видные обществ, деятели отстаивали идеи демократизма, гражданственности воспитания, указывали на необходимость обращаться к нар. опыту и традициям.

Важнейшую роль в развитии Д. п. в России сыграла пед. система К. Д. Ушигского, разработанные им принципы народности воспитания, формирования потребности в труде, а также мысли об использовании огромных возможностей родного языка, роли личного влияния педагога в воспитании ребёнка. Для Д. п. ценны идеи Ушинского об особенностях психич. развития детей, о роли активности и деятельности в раннем возрасте, о необходимости изучения дет. нар. игр, о пед. значении сказок и т. д.

С 60-х гг. 19 в. в практич. и теоретич. деятельности E. H. Водовозовой, А. С. Симонович, Е. И. Конради и др. последователей Ушинского отрабатывались и осмысливались особенности рус. нац. системы дошк. воспитания. Симонович начала работать по фребелевскому методу, но впоследствии видоизменила его, усилив роль рус. нар. элементов: в систему занятий она ввела спец. раздел «Ро-диноведсние», использовала нар. песни, игры. Издавала первый рус. журнал по дошк. воспитанию «Детский сад». Водо-возова с демокр. позиций решала вопрос о целях воспитания, раскрывала содержание и методы нравств. и умственного воспитания в раннем возрасте, указывала на ведущую роль матери в формировании личности ребёнка.

В кон. 19 — нач. 20 вв. ведущими учреждениями, пропагандировавшими идеи обществ, дошк. воспитания и готовившими квалифициров. воспитателей, стали фре-белевские об-ва и курсы. Усилилась пропаганда науч. основ воспитания в семье. П. Ф. Каптерев отстаивал идею обществ, дошк. воспитания, имевшую в то время немало противников, анализировал опыт разл. направлений в воспитании. П. Ф. Лесгафт обстоятельно рассматривал цель, задачи, содержание и методы семейного воспитания, с науч. психол. и физиол. позиции анализировал вопросы формирования личности, создал оригинальную систему физич. воспитания. К теории свободного воспитания, наиб, последовательным пропагандистом к-рой был К. Н. Вентцел, примыкало неск. направлений (М. X. Свентицкая, Л. К. Шлегер). Разработкой собств. системы дошк. воспитания занималась Е. И. Тихеева (методика развития речи детей, проблемы сенсорного воспитания и его роли в умственном развитии, создание комплекса дидактич. материалов и игр, пропаганда достоинств обществ, воспитания и критика теории свободного воспитания). В этот период вопросы дошк. воспитания широко обсуждались на страницах пед. журналов «Вестник воспитания», «Воспитание и обучение», «Рус. школа». «Свободное воспитание».

После 1917 развитие отеч. Д. п. характеризовалось в течение неск. лет определённым идейно-пед. плюрализмом, когда одновременно существовали разл. направления в дошк. воспитании. В 20-х гг. сохранялись дет. сады, работавшие по системе Фребеля, по «методу Тихеевой», а также иные, сочетавшие элементы разл. систем. В то же время начал формироваться тип сов. дет. сада. Проводились всерос. съезды по дошк. воспитанию (1919, 1921, 1924, 1928), в к-рых принимали участие учёные в области педагогики и психологии (П. П. Блонский, С. Т. Шацкий, К. Н. Корнилов), педиатрии и гигиены детей (Е. А. Аркин, В. В. Гориневский, Г. Н. Сперанский, Л. И. Чулицкая), иск-ва и худож. воспитания (Г. И. Рошаль, В. Н. Шацкая, Е. А. Флерина, М. А. Румер). В этот период развернулись исследования по проблемам воспитания в дошк. учреждениях детей раннего возраста (В. М. Бехтерев, Н. М. Щелованов, H. M. Аксарина и др.).

Важную роль в формировании советской Д. п. сыграла Н. К. Крупская. Она вместе с др. педагогами (Д. А. Ла-зуркина, М. М. Виленская, Р. И. Пру-шицкая, А. В. Суровцева) проводила в теорию и практику дошк. воспитания идеи, вытекавшие из своеобоазной трактовки социально-экон. положений марксизма. Эта трактовка заключалась в чрезвычайной идеологизации всего процесса дошк. воспитания, выражавшейся в доминировании целей политических над гуманистическими.

2-й съезд по дошк. воспитанию (1921) провозгласил идею создания системы обществ, дошк. воспитания на марксистской основе. Ведущими принципами вос-пигат. работы утверждались коллективизм, материализм, активизм. Подчёркивалась необходимость уделять большое внимание знакомству детей с основами политграмоты, исследовательским методам в изучении детьми окружающего мира. Идеологич. установки в области Д. п. характеризовало преувеличе-

ние роли трудового воспитания в дошк. возрасте, активная антнрелиг. пропаганда, отрицат. отношение к кукле, сказке, традиц. праздникам, игнорирование мн. положений дорев. педагогики. В сер. 20-х гг. был провозглашён отказ от попыток приспособления и использования («советизации») иных педагогических систем, и к кон. 20-х гг. детские сады, следовавшие системам, к-рые не получили одобрения Наркомпроса, были закрыты.

Изменения в работе дошк. учреждений, неизбежно следовали за изменениями в шк. политике. Постановления ЦК ВКП(б) о школе 1931—36 способствовали уменьшению идеологизации содержания и форм воспитат. работы, отказу от крайностей, характерных для предыдущего десятилетия. Неоднозначные последствия для изучения развития ребёнка имело постановление ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе наркомпросов» (1936). Были подвергнуты критике механистич. подходы к объяснению факторов дет. развития (биологи-заторское и социологизаторское направления) и недостатки тестовых измерений. Однако данное постановление повлекло сворачивание ряда направлений в области изучения детства.

К кон. 30-х гг. сложились осн. теоретич. положения советской Д. п., к-рые оставались общепризнанными до сер. 80-х гг. Были определены осн. принципы: идейность, систематичность и последовательность воспитания, связь его с жизнью, учёт возрастных психофизиол. особенностей ребёнка, единство семейного и обществ, воспитания. Утвердился принцип ведущей роли воспитателя в формировании личности ребёнка, подчёркивалась необходимость чёткого планирования воспитат. работы. В 1934 принята первая программа работы дет. сада. Над разработкой разл. вопросов Д. п. работали Н. А. Ветлугина, А. М. Леушина, Р. И. Жуковская, Д. В. Менд-жерицкая, Ф. С. Левина-Щирина, Е. И. Радина, А. П. Усова, Б. И. Хача-пуридзе и др. Разрабатывались частные методики Д. п.: развития речи — Тихеева, Ф. Н. Блехер, Е. Ю. Шабад; изобразит. деятельности — Флерина, А. А. Волкова, К. М. Лепилов, Н. А. Са-кулина; музыкального воспитания — Т. С. Бабаджан, Н. А. Метлов; природоведения — Р. М. Басе, А. А. Быстрое, А. М. Степанова; формирования элементарных магем. представлений — Тихеева, М. Я. Морозова, Блехер. Вместе с тем в силу сложившихся социально-полит, условий развития страны произошло определённое отчуждение сов. Д. п. от мировой теории и практики дошк. воспитания.

Исследования вопросов дошк. воспитания продолжались и в годы Вел. Отеч. войны. Изучались проблемы физич. воспитания и закаливания, дет. питания, охраны нервной системы детей, патрио-тич. воспитания. При создании АПН РСФСР (1943) был сформирован сектор проблем дошк. воспитания. В послевоен. период работа в области Д. п. развивалась в респ. НИИ педагогики, на кафедрах пед. ии-тов. Усовой совм. с сотрудниками была разработана система дидактики дет. сада (1944—53): выделена программа и методика обучения дошкольников, а впоследствии осуществлено введение систематич. обучения в дет. саду. Во 2-й пол. 50-х гг. были проведены опыты обучения детей 6 лет и изучения иностр. яз. в дет. саду.

В 1960 создан НИИ дошк. воспитания АПН РСФСР. Его сотрудниками совм. со специалистами АМН СССР была создана единая программа воспитания детей в дошк. учреждениях, направленная на ликвидацию разобщенности в вос-питат. работе с детьми раннего и дошк. возраста.

Возникновение НИИ ДВ способствовало значит, усилению изучения разл. аспектов дошк. детства. Повысилось внимание к психол. аспектам развития дошкольника. Широкую известность получили работы А. В. Запорожца, Д. Б. Эльконина, Л. И. Венгера, H. H. Поддья-кова.

Во 2-й пол. 70-х гг. Запорожец разработал концепцию обогащающего развития ребёнка с первых лет жизни (амплификация развития). Ее реализация требует поиска резервов возможностей дошкольника при макс, учете его возрастных и индивидуальных особенностей. Важнейшие направления исследований в совр. Д. п. формирование наглядно-образного мышления как основы понятийного мышления, воспитание устойчивых нравств. привычек, развитие творческого воображения, широкое использование игры в целях воспитания и обучения.

С сер. 80 х гг. возникло широкое об-щественно-пед. движение, охватившее и систему дошк. воспитания. Изменение подходов к целям, содержанию и средствам воспитания приводит к появлению новых концепций дошк. воспитания, характеризующихся ориентацией на признание самоценности дошк. детства, на необходимость отхода от авторитарных методов, на отказ от идеологич. крайностей в содержании воспитания и обучения, на создание возможностей для более свободных к естественных позиций участников пед. процесса — ребенка и воспитателя.

Лит А р к и и E А, Ребенок в дошк. годы M 196ü2 Воспитание и обучение в дет саду, под ред AB Запорожца и Т А Марко юй M, 1976, Подготовка детей к школе p дет саду, под ред Ф. А Сохина и Т В Та-рунтаевой M, 1977, Воспитание дошколь ника в семье Вопросы теории и методики, под ред. Г А Марковой, M, 1979, Основы Д1 III сольной педагогики, под ред А В За порожца, Т А Марковой, M, 1980, А к с а-р и и a H M, Воспитание детей раннего розраста, M, 197 73, Буре P Воспитание в процессе обучения на занятиях в дет саду, M, 1981, Усова А П, Обучение в дет саду, M 19813, Дошк. педагогика, под ред В И Ядэшко, Ф А Сохина, M, 19862, История дошк. педагогики в России Хрестоматия M., 19872, Дошк педагогика, под ред В И Логиновой и II Г. Саморуко вой, ч 1 — 2, M, 19882, История сов дошк. педагогики. Хрестоматия, M., 19882, История дошк. педагогики, под ред. Л Н Литвина и др., M, 1989.

А. Н. Литвин, В. И. Логинова.

ДОШКОЛЬНОЕ ДЕТСТВО, период в развитии ребенка от рождения до поступления в школу. Характеризуется интенсивным созреванием организма и фор мированием психики.

В рамках Д. д, согласно существующей периодизации возрастного развития (см. Возраст), выделяются младенческий возраст (от рождения до 1 года; включает этап новорожденности — от рождения до 1 мес), ранний возраст (от 1 года до 3 лет), преддошк. возраст (3—5 лет) и собственно дошк. возраст (от 5 лет до момента поступления в школу). Вопрос о точных хронологич. границах дошк. возраста остается дискуссионным. В разных странах дети приступают к шк. обучению в возрасте 5—7 лет. В СССР до принятия осн. положений шк. реформы в 1984 верхний предел дошк. возраста определялся в 7 лет. Целесообразность перехода к шк. обучению с 6 лет мн. педагоги объясняли, указывая на явления акселерации, пластичность дет. психики и т. п. Д. Б. Эльконин, А. В. Запорожец и мн. др. ученые предостерегали от форсирования реформы, указывая, что к 6 годам далеко не все дети исчерпали возможности развития в рамках специфически дет. видов деятельности. Готовность к школьно ну обучению формируется неоднородно, и мн. дети достигают ее лишь к 7 годам. Правоту этого утверждения доказывает то, что мн. 6 летние дети плохо адаптируются к шк. условиям, затрудняются в овладении уч. деятельно-стью; по данным медиков, к кон. 80-х гг. возросло число нервно-психич. отклонений среди школьников. Представляется наиб, рациональным подход, когда верхняя граница Д. д чолжна определяться для каждого конкретного ребенка исходя из индивидуального темпа развития.

Ребенок рождается более беспомощным, чем детеныши большинства животных. Он обладает огранич. фондом безусловных рефлексов, регулирующих протека ние физиол. функций. На большую часть внеш. воздействий новорожденный отвечает недифференциров. движениями и криком. Отсутствие значит, количества врожденных форм поведения составляет не слабость, а силу ребенка — он обладает значит, возможностями усвоения нового опыта, приобретения новых форм поведения, присущих человеку.

Необходимое условие нормального соз ревания мозга новорожденного — упражнение органов чувств (анализаторов), поступление в мозг разнообразных сигналов из внеш. мира. Нек-рые родители полагают, что по отношению к маленькому ребенку достаточно лишь удовлетворять его элементарные потребности, поскольку он якобы «еще ничего не пони мает». Родителям следует позаботиться о том, чтобы ребенок получал достаточно зрительных, слуховых, осязат. ощущений, видя яркие игрушки, слыша человеческий голос и т. п. Если органич. потребности в достаточной мере удовлетворяются, они вскоре теряют свое ведущее значение, и в условиях правильного режима и воспитания формируются новые потребности (потребность в получении впечатлений, в движении, в общении со взрослыми), на их основе осуществляется пси-хич. развитие. Происходит развитие ориентировочного рефлекса, к-рое выражается в появ тении зрительного и слухового сосредоточения. Если в первые дни после рождения состояния сна и бодрствования еще мало дифференцированы, то к 2—3 мес происходит их расчленение, бодрствование приобретает более содержательный, активный характер. Постепенно к 2—3 мес у ребенка вырабатывается особая эмоционально-двигат. реакция, обращенная к взрослому, — комплекс оживления. Он состоит в том, что ребенок сосредоточивает взгляд на лице склонившегося над ним человека, улыбается ему, оживленно двигает ручлами и ножками, издает тихие звуки. Это выражение появившейся потребности в общении со взрослым — первой социальной потребности ребенка. Возникновение комплекса оживления связано с определенными условиями воспитания ребенка и, в свою очередь, служит показателем уровня психич. развития младенца. В случаях нек-рых заболеваний, задержки психич. развития комплекс оживления не появляется или выражается очень слабо. Но чаще всего нарушения связаны с отсутствием или недостаточностью общения взрослого с малышом.

Эмоциональное общение оказывает влияние и на познават. развитие младенца. Дети, интенсивно общающиеся со взрослым, более целенаправленно обследуют предметы, более длит, время могут заниматься с одной и той же игрушкой. Наиб, существенное влияние на развитие ребёнка оказывает общение со взрослым, активно проводящееся с 2- 2,5 мес. Если же общение недостаточно, то развитие психики задерживается. Поэтому с появлением в доме маленького человека родители не должны ограничиваться только уходом за ним. Для общения можно использовать и сборы на прогулку, и переодевание, и подготовку к купанию. Полезно также специально выделить для этого нек рое время, когда биол. потребности ребенка удовлетворены и он «открыт» для внеш. воздействий. Младенец выделяет взрослого как необходимого посредника при контакте с окружающим миром. Взрослый удовлетворяет органич. потребности ребенка (кормит, купает и т. п.), а также потребность в активной психич. жизни. Перемещаясь в пространстве с помощью взрослого, ребенок имеет возможность видеть большее кол-во предметов, прослеживать их смещение относительно ДРУГ друга, что формирует его сенсорный опыт. От взрослого исходят также слуховые и осязат. впечатления. Осн. формой общения ребенка со взрослым постепенно становится совм. деятельность, когда активность ребенка стимулируется действиями взрослого и когда ребенок призывает взрослого к совм. действиям. Взрослый определенным образом оценивает поведение ребенка (поощряет его улыбкой либо хмурит брови и грозит пальцем и т. п.). Благодаря этому ребенок постепенно усваивает положит, привычки, учится правильно себя вести. Т. о., уже в младенческом возрасте ярко обнаруживается общая закономерность психич. развития ребенка психич. процессы и качества складываются у него под решающим влиянием условий жизни, воспитания и обучения. Л. С. Выготский отмечал, что отношение ребенка к действительности оказывается с самого начала социальным отношением; младенца в этом смысле можно назвать максимально социальным существом вся его жизнь организована т. о., что во всякой ситуации зримо или незримо присутствует др. человек.

Нарастающая потребность в общении со взрослым вступает в противоречие с возможностями общения. Это противоречие находит свое разрешение в понимании человеческой речи, а затем и в овладении ею (см. Развитие речи). Уже на 2-м мес наблюдается первые признаки лепета, в к-ром позднее путем подражания возникают звуки речи. К концу 1-го года жизни младенец начинает понимать нек-рые слова он поворачивает голову в сторону называемого предмета или производит называемое взрослым действие. В то же время реоечок пытается произносить первые слова.

На протяжении 1-го года жизни ребенок достигает больших успехов в развитии движений и формировании психич. процессов и качеств. Он научается держать головку, садиться, ползать, наконец, принимать вертикальное положение и делать неск. шагов. На 3—4-м мес жизни начинают развиваться хватательные движения. Ребенок тянется к интересующему его яркому предмету, пытается его схватить. Вначале эти движения недостаточно координированы младенец часто делает ошибки, промахивается. Но постепенно движения уточняются, сообразуются с местоположением, размерами и формой захватываемых предметов. Благодаря такого рода двигат. активности ребенок приобретает ряд необходимых двигат навыков. Кроме того, практич. приспособление к свойствам предметов ведет к тому, что эти свойства н