double arrow

Рассмотрение управления образованием в российской педагогической литературе


Смутно пишут о том, что смутно себе

представляют.

М.В.Ломоносов

Отечественная литература, связанная с управлением в образовании, может быть разделена на три направления соответственно этапам становления и развития теории и практики управления образовательными системами России во второй половине XX — начале XXI в.

1. Управление процессом образования (у некоторых авторов — обучения, воспитания или формирования личности).

2. Управление образовательными учреждениями (первоначально школой — школоведение).

3. Управление федеральными, региональными и муниципальными системами образования (образовательными программами, проектами).

Существовавшая административно-командная централизованная система государственного управления образованием предусматривала, что государство выступает единственным субъектом управления образованием. Только там, где государство не могло принимать непосредственное участие, — в педагогическом процессе — имелась возможность говорить об управлении.

Первоначально затрагивались вопросы управления процессом образования, так как вышедшая из-под запрета кибернетика успешно применялась для оптимального управления именно процессами. В попытке создать «теорию управления процессом обучения» в качестве теоретического фундамента в области управления в педагогической литературе 1970-х гг. рассматривается кибернетический подход, с кибернетикой связывается дальнейшее развитие научной педагогики (В.П. Беспалько).




Главным недостатком традиционного школоведения являлось стремление смотреть на все проблемы внутришкольного управления прежде всего сквозь призму одной лишь педагогики. Основное внимание уделялось анализу опыта лучших школ. Социальные, экономические, психологические аспекты управления оставались в стороне.

Многие авторы вводят для компонентов рассматриваемых процессов ограничение — их управляемость. Классическая кибернетическая трактовка «управляемости» является методологически жестким требованием ко всем компонентам педагогического

С.203

процесса, игнорирующим стихийные, случайные воздействия в педагогическом процессе. В настоящее время «образование вышло из границ образовательных учреждений и стало достоянием средств массовой информации, групп непосредственного окружения, то есть различных сред. Узловой является проблема соотнесения специально организованного и стихийного образования»[18] (Н.Г. Алексеев).

Часть авторов сводят всю педагогическую деятельность к управленческой, трактуя управление лишь с точки зрения кибернетики. Это приводит к деперсонификации педагога. В обучении разумная деперсонификация может иметь место (например, программированное обучение) — передача знаниевых норм, оценка знаний, получение гарантированного результата. В воспитании получение результата гарантировать сложно. Практическая педагогика есть не столько наука, сколько искусство, поэтому в воспитании деперсонификация пока недопустима.



В 1980-е гг. СССР вступает в период «перестройки». Некоторым субъектам деятельности, в частности школе, разрешается определенная самостоятельность в рамках заданного генерального направления. Активно пропагандируется идея повышения удельного веса общественной составляющей в управлении школой. Сущность управления ученые начинают видеть в его функциях (М.М. Поташник).

Предпринимались попытки оптимизировать отдельные функции управления (прогнозирование, программирование, регулирование, контроль, анализ, стимулирование, корригирование и др.). Но в работах этого периода не показано, как применить оптимизационный подход к анализу управленческих функций, как выполнить все условия, гарантирующие результат этого подхода.

В условиях нестабильности трудно привести неизменные критерии и ограничения и искать оптимальные решения в управлении образовательным учреждением. Поэтому в подобных ситуациях достаточно найти «приемлемое» решение, необходимым требованием которого должна быть адаптивность. Кибернетика же исследует «кибернетические системы», которые хорошо формализованны, операциональной основой в них является математика.



Следующий этап развития теории и практики управления образовательными системами связан с распадом СССР, выделением России как самостоятельного государства с федеративным устройством, разрушением командно-административной централизованной системы государственного управления образованием. Этот период был связан с недостаточностью материальных,


С.204

финансовых средств для разворачивания и поддержки федеральных образовательных программ, и, как следствие, произошло перенесение центра тяжести ответственности и управленческих решений на регионы и муниципалитеты. За обществом закрепляется функция контроля за образовательным процессом. Однако механизмы такого контроля не разработаны до настоящего времени.

Актуальной проблемой в области управления образованием на федеральном, региональном, муниципальном уровнях остается проблема человек — общество — государство. Она требует теоретического осмысления и практической разработки конкретных механизмов их взаимодействия.

Характерной чертой исследований, проводимых в 1990-е гг., стало особое внимание к управлению развитием школы. К середине 1990-х гг. в России многие авторы работ по управлению школой (В.И. Загвязинский, Ю.А. Конаржевский, П.И. Третьяков, М.М. Поташник и др.) стремились применить к внутришкольному управлению общие закономерности современного менеджмента, рассматривая школу как сложную социальную систему, которая постоянно развивается и обновляется.

Начало XXI в. ознаменовалось новыми подходами к управлению образовательными системами, связанными с соединением информационных и блочно-модульных технологий в управлении (Т.И. Шамова).







Сейчас читают про: