Условия развития профессионального теоретического мышления

Психолого-педагогические проблемы

развития профессионального теоретического

мышления у студентов

Педагогика и педагогическая психология высшей школы составляют часть и специальный раздел педагогической науки, раскрьшающий психологические закономерности и педагогические принципы (методы и приемы) управления развитием человека на этапах юности. Как и на предшествующих этапах обучения и воспитания в дошкольном и школьном детстве, проблема психического развития в условиях вузовского обучения остается главной проблемой психологической науки. Она не может быть сведена к решению необходимых, но частых задач — овладения знаниями, навыками и т. п. Различия между школьной и вузовской педагогикой проходят не только по грани различий между типами знаний и навыков, усваиваемых в процессе обучения. Основные различия определяются специфическими особенностями формирования личности человека в указанный период его развития. Они включают прежде всего принципиальные изменения в типах деятельности и общения, определяющие развитие профессиональной мотивации (интересов, склонностей и др.), формирование профессиональных способностей человека, развитие активной творческой личности.

Главным и наиболее существенным отличием вузовской педагогики от школьной является то, что именно на этом этапе процесс обучения и развития приобретает наиболее развитые черты — начинается этап овладения тем или иным видом человеческой деятельности, профессией, с присущими ей требованиями ко всем основным характеристикам личности. Усваиваемая в высшем или среднем специальном учебном заведении профессиональная деятельность выступает на этом этапе как наиболее общее условие развития личности как профессионала, как будущего специалиста в данной области. В результате этого коренного изменения в содержании обуче-

ния принципиально меняются требования ко всем основным видам учебных занятий в высшем учебном заведении.

Дидактика высшей и средней специальной школы накопила громадный эмпирический материал о целесообразных формах и конкретных методических приемах обучения по отдельным учебным предметам, по организации основных видов учебных занятий — лекций, семинаров, экспериментально-лабораторных работ и научных исследований студентов. Однако разработка методик преподавания отдельных учебных предметов еще не решает общей проблемы — формирования профессиональной деятельности в процессе обучения. Решение этой проблемы предъявляет новые требования к содержанию отдельных учебных предметов и к методам обучения. Необходимость постановки указанной проблемы неоднократно отмечалась преподавателями специальных профилирующих дисциплин, но еще недостаточно осознана в педагогике и педагогической психологии высшей школы.

Совершенно очевидны внешние различия между видами учебных занятий в школе (урок) и организационными формами обучения в высшей школе. Однако не по этим внешним различиям между формами школьного и вузовского обучения проходят главные линии их различия. Более того, в некоторых случаях многие из указанных форм вузовского обучения, по существу, строятся в соответствии с принципами школьной дидактики, а структура учебной работы студента реально сводится к выполнению тех же самых видов учебной работы, что и в школе. Специфические и существенные различия между школьным и вузовским обучением определяются более высокими требованиями к теоретической и практической деятельности студента. Деятельность студента своеобразно удваивается¹ и начинает приближаться к развитым формам теоретичес-

¹ Отмечаемое удвоение — принципиальный факт многих видов обучения деятельности. Он менее очевиден при усвоении знания и резко проявляется в процессе овладения профессией. Содержание учения в этом случае составляет выполнение учащимся усваиваемой деятельности. На основе отмечаемого удвоения процесс обучения иногда принимает извращенную форму, выражающуюся в том, что обучение осуществляется в виде двух этапов — учебного ознакомления с деятельностью и последующей практики (тренировки) в ее выполнении. В этом случае возможно только приспособление человека к деятельности. Рассматриваемое неправомерное удвоение может быть преодолено в обучении только через «экспериментально-практическое» (В. В. Давыдов) исследовательское звено усваиваемой профессии. Процесс обучения в этом случае включает и исследование и выполнение усваиваемой деятельности.

кого и практического профессионального мышления специалиста.

В основных видах учебных занятий студент должен научиться не только «воспринимать» и «воспроизводить» более сложную, по сравнению со школьной, систему знаний, но должен научиться профессионально думать —. компетентно ставить и решать все основные виды профессиональных практических и теоретических задач. Указанные изменения в содержании и структуре деятельности студента предъявляют специальные требования к психологической структуре деятельности преподавателя, задачей которого является обеспечение возможностей дальнейшего развития мышления человека.

Более высокий уровень содержания обучения в высшей школе и новые (по сравнению со школьными) его формы сами по себе не могут изменить типа и способов работы студента.

В силу традиции студент порой продолжает работать и в высшем учебном заведении с помощью выработанных в школе способов учебной работы. Учитывая это, вузовское обучение должно последовательно научить студента всем основным видам теоретической научной деятельности, способам профессионального теоретического и практического мышления, конкретным видам специальной теоретической и практической деятельности, обеспечивающим в дальнейшем возможности самостоятельного профессионального развития. Высшая школа должна обеспечить студенту последовательные переход от учебных форм овладения профессией к самостоятельному выполнению профессиональной деятельности, от выполнения учебно-исследовательских работ к самостоятельному научному исследованию. В конечном итоге высшая школа должна обеспечить последовательное и своеобразное исключение учения, осуществляемого с помощью преподавателя, заменив его в каждом звене самостоятельным выполнением студентом профессиональной практической и научно-исследовательской деятельности. В результате вузовского обучения студент должен перестать быть школьником, а в дальнейшем перестать быть студентом. К сожалению, во многих случаях студент в течение некоторого времени и после окончания высшего учебного заведения продолжает еще оставаться студентом, доучиваясь на производстве или в научно-исследовательском учреждении.

Психологическая структура мышления учащегося (школьника и студента) при современных методах обучения принципиально отличается от психологической структуры развитого профессионального мышления специалиста. В различных видах обучения в большинстве случаев структура мышления учащегося выражалась в следующей схеме: мыслительная (учебная) задача (или вопрос) — решение задачи (ответ на вопрос) — оценка правильности полученного решения. Например, многие обучающие системы в их контрольном звене реализуют эту структуру мышления. В рассматриваемой структуре отчетливо видна в первом звене сконструированная другим человеком мыслительная задача, которую должен решать учащийся школы или студент. Такие задачи обычно создаются авторами учебных пособий и самими преподавателями, а учащиеся и студенты решают эти «готовые» задачи¹. В конечном звене во многих случаях контроль за правильностью решения осуществляется также преподавателем (иногда обучающим устройством и т. п.). Таким образом, даже в наиболее разработанных методиках обучения, реально включающих необходимость процесса мышления учащегося, начальные и конечные звенья этого процесса выполняются не самим студентом, а преподавателем.

В условиях выполнения профессиональной деятельности каждое из указанных звеньев мышления должен выполнять сам специалист. Структура развитого профессионального мышления построена по другой схеме и включает: постановку задачи (вопроса) — решение поставленной задачи (ответ на вопрос) — исследование решения и его обоснование — контроль и оценку правильности решения. Специалист должен обладать возможностями к выполнению каждого из указанных звеньев мышления.

В соответствии с приведенной схемой развитого профессионального мышления специалиста необходимо исследовать в общей психологии общие закономерности мышления, проявляющиеся не только на этапе решения мыслительных задач, но и на предшествующем этапе — постановки и формулировании самой мыслительной зада- чи. В педагогической психологии и дидактике в связи

¹ Рассматриваемое различие правильно отмечено И. М. Фейгенбергом (см.: Фейгенберг И. М. Задачи в школе, в вузе, в жизни. «Вестник высшей школы», 1975, № 4, с. 12—16; Активность учащихся в усвоении знаний. — М.: Знание, 1977).

с этим возникает необходимость изучения закономерностей и разработки специальных методик формирования этого звена развитого профессионального мышления во всех основных видах учебных занятий. Подобно этому необходимы исследование закономерностей и разработка методических приемов формирования мышления в его «конечном» звене — исследовании и обосновании найденного решения поставленной и решенной задачи. Рассматриваемые звенья мышления наиболее отчетливо проявляются в теоретическом профессиональном мышлении, составляющем, с нашей точки зрения, необходимый момент и в решении профессиональных практических задач. Поэтому, когда в дальнейшем мы говорим о развитии теоретического профессионального мышления, имеется в виду не только научно-исследовательская деятельность, но и развитие возможностей теоретического осмысления специалистом любых профессиональных производственных задач. То, что мы называем теоретическим мышлением, составляет общее звено всех видов профессионального мышления (технического, художественного, научно-исследовательского) и характеризует уровень его развития, а не класс решаемых мыслительных задач. Как научно-исследовательские, так и практические задачи могут решаться специалистом либо на эмпирическом, либо на теоретическом уровне. Уровень постановки и решения задач характеризует степень теоретической профессиональной компетентности специалиста. В профессиональной деятельности каждая новая задача и ее решение должны быть выражены на строгом профессиональном языке и теоретически обоснованы.

В последующем изложении материалов, предназначенных для молодых преподавателей высших учебных заведений, мы систематизировали некоторые психологические требования к деятельности преподавателей и студентов в основных видах учебных занятий и при организации самостоятельной работы студентов. При этом формулируемые требования относятся одновременно и к деятельности преподавателя, и к учебной работе студента. Дидактика высшей школы должна одновременно решать задачи и принципы работы преподавателя и принципы работы студента. При этом эффективность некоторых конкретных видов преподавательской работы может быть достигнута только при соответствующем уровне активности и вполне

сознательной работе самых студентов. Студент должен научиться сам оценивать достигнутый уровень своего теоретического развития и свои ближайшие возможности.

В формулировании требований к основным видам учебных занятий мы исходили из наиболее общей цели — развития профессионального мышления студента. При этом в качестве основных и главных условий такого развития мы имели в виду организацию различных видов совместной деятельности и общения преподавателя и студентов. Указанное положение, несмотря на кажущуюся его очевидность, еще не стало специальной проблемой дидактических исследований и экспериментально-методической работы преподавателей. До настоящего времени существует наивное убеждение в том, что мышление и его развитие индивидуально, что необходимо найти методики и приемы организации этого индивидуального мышления студентов в процессе восприятия, «переработки» и воспроизведения учебной информации. Необходимо совершенно отчетливо понимать, что в условиях вузовского обучения процесс усвоения осуществляется не как переработка информации, а как овладение профессиональной деятельностью и общением. Он осуществляется не как индивидуальный, а как интериндивидуальный, межличностный процесс, как совместная деятельность и диалогическое общение. Начало мышления в таком процессе составляет не предъявление информации, а постановку задач и вопросов, которые нужно решать и на которые необходимо ответить. Развитие профессионального мышления в обучении осуществляется как постановка и решение последовательной системы задач профессиональной деятельности.

Педагогическая психология в высшей школе отчетливо формулирует требования к такой организации совместной деятельности преподавателей и студентов, которая составляет важное условие развития мышления специалиста.

Наряду с организацией специальных видов учебной работы студента в основных учебных занятиях мы сочли возможным рассмотреть некоторые, с нашей точки зрения, обязательные неучебные формы работы студентов старших курсов. Особенно значимой для развития теоретического мышления является работа студента с оригинальными научными текстами-первоисточниками. В процессе учебной работы студент должен научиться работать не

только с учебными пособиями и учебниками, но и с научными текстами, выполнять реферирование, рецензирование, редактирование. Это позволит ему в дальнейшем корректно формулировать и излагать результаты собственных исследований и практических разработок. Для некоторых специальностей необходимо отвести учебное время для студентов и преподавателей в организации указанных звеньев обучения и включить их в учебные планы. Преподаватели должны разработать для этих целей необходимые учебные материалы, предназначенные для студентов. Подготовка этих материалов составляет научно-методическую работу и должна фиксироваться учебной частью с соответствующим исчислением затрачиваемого учебного времени.

Одним из звеньев учебной работы является контрольное звено. Ниже предложены некоторые требования и способы контроля (оценки) преподавателем и самими студентами успешности своей работы, прежде всего, по интегральному показателю развития профессионального теоретического и практического мышления — возможностям постановки и решения тех или иных задач студентом. Мы не рассматриваем специальных вопросов контроля и проверки усвоения студентом знаний и навыков. Для такой работы в современной педагогике высшей школы разработаны многие методы и средства. При этом необходимо учитывать, что контрольное звено в обучении не может рассматриваться как самостоятельное и центральное. Оно является лишь вспомогательным звеном. В последующей профессиональной деятельности человека это звено составляет лишь один из моментов ее выполнения и выступает в форме практической реализации решений, обосновании и доказательстве теоретических положений и т. п. Студент должен последовательно усвоить эти реальные способы научного самоконтроля, а не формальных ответов на те или иные контрольные вопросы.

Процесс формирования познавательной мотивации в обучении составляет важнейший психологический источник профессионального развития студента. Такое развитие формирует у студента высокую степень субъективной значимости усваиваемой профессиональной деятельности, осознание собственных познавательных и практических возможностей в ее овладении и творческом выполнении. Мотивация конкретно выражается в об-

щем отношении студента к профессии, к преподавателю, учебной группе, обучению. Познавательная мотивация, как и мышление, рождается из одного и того же источника — исследовательского звена усваиваемой деятельности. Мотивация не содержится в самих усваиваемых знаниях, в формируемых навыках и т. п. Она может быть сформирована только в условиях совместной работы, в исследовании, в общении с преподавателем, в коллективной работе учебной группы.

Все предлагаемые ниже требования и виды деятельности, как и способы контроля и самоконтроля, предполагают полное взаимное доверие преподавателей и студентов и могут быть успешно осуществлены только в таких условиях. Так, например, некоторые предлагаемые способы контроля за успешностью работы студента на лекциях предполагают прежде всего помощь студенту, а не контроль за ним. Только указанное взаимное доверие позволяет преодолеть и изжить тщательно разработанные студентами способы демонстрации знаний преподавателю с помощью шпаргалок, списываний и т. п.

Таковы отдельные предпосылки выполнения экспериментальной педагогической работы с целью повышения эффективности обучения и развития студента в основных формах обучения в высшей школе. Несмотря на значительное число разработанных и используемых новых форм обучения, рассматриваемые основные формы обучения были и остаются исходными и главными моделями, в соответствии с которыми необходимо исследовать учебный процесс и реальное развитие человека в период овладения профессиональной деятельностью.

Психологические проблемы общения

и совместной деятельности преподавателя

и студентов на лекции

Лекция преподавателя составляет основную форму изложения теоретических знаний по учебному курсу. Она является необходимым звеном и составной частью других видов учебных занятий — семинаров, лабораторных работ и т. д. Каждый учебный предмет обладает своими специфическими особенностями, предъявляющими специальные требования к дидактическим принципам

и методическим приемам лекционной работы преподавателя. Следует отличать учебную лекцию от всех других видов лекционной работы преподавателя — лекций популярных, научных докладов и т. п., которые представляют большей частью одноразовое изложение какой-либо системы знаний по одной частной проблеме. Учебная лекция включена в систему учебного курса и составляет основное звено изложения теоретических знаний.

В учебном процессе лекция должна служить решению трех взаимосвязанных дидактических задач — изложения системы теоретических знаний, формирования теоретического мышления и развития профессиональной познавательной мотивации студентов.

Лекция преподавателя является основным средством развития теоретического мышления студента. Лекционная работа включает не только изложение системы теоретических знаний, но и способ мышления преподавателя на лекции, систему его рассуждений, обеспечивающих возможности взаимного думания преподавателя и студентов над излагаемым учебным материалом. Если рассматривать процесс мышления как процесс постановки и решения мыслительных задач, то лекция должна включать систему простых и сложных теоретических задач, обеспечивающих студенту овладение способами их постановки (формулирования) и решения в данной науке или профессиональной деятельности.

Планирование системы лекций по учебному курсу должно предполагать выделение в качестве основных ключевых теоретических задач, решение которых обеспечивает овладение:

а) необходимой системой теоретических знаний (понятий, законов и т. п.);

б) способами профессионального теоретического рассуждения, способствующими развитию теоретического мышления студентов.

Отмечаемое второе звено чаще всего не является целью деятельности преподавателя на лекции. Именно поэтому необходима специальная дидактическая работа, обеспечивающая в процессе лекционных занятий решение общей задачи развития теоретического мышления наряду с изложением системы знаний по учебному курсу. Решение этой второй задачи должно соответствовать индивидуальным

особенностям теоретического мышления преподавателя, стилю его мышления, занимаемой в науке теоретической позиции, научно-исследовательскому опыту и т. п. Лекционный учебный курс представляет, таким образом, не только определенную систему знаний, но и определенную систему мышления преподавателя, которой он должен научить студентов. Поэтому один и тот же по содержанию учебный курс, составляющий одну и ту же систему знаний, прочитанный разными преподавателями, может достигать разного эффекта в развитии мышления студентов. Решение этой второй задачи на лекционных занятиях будем называть развивающим эффектом лекционных занятий.

Достижение общего развивающего эффекта в процессе лекционной работы возможно в последовательной системе лекций, которая должна обеспечивать не только изложение последовательной системы знаний, но и отвечать задаче развития мышления студентов, т. е. обеспечивать возможности продвижения студентов к более высоким уровням теоретического мышления.

Развитие мышления студентов в ходе курса лекционных занятий достигается через последовательную систему ключевых теоретических задач. С этой целью каждый лектор как бы преобразует основные темы курса лекций в решаемые на лекциях теоретические задачи, в те проблемы, рассмотрение которых обеспечивает в итоге становление системы знаний и способов теоретического мышления студентов, включающих теоретические принципы постановки и решения данного класса задач.

Психологическая структура цикла мышления человека в рассматриваемом случае включает:

1) постановку и формулирование теоретической задачи, относящейся к той или иной области действительности, изучаемой данной наукой;

2) способы поиска и решения поставленной задачи;

3) изложение (демонстрацию) решения;

4) исследование решения;

5) обоснование правильности решения, составляющее в необходимых случаях доказательство. В связи с этим наиболее общей (типовой) структурой учебного лекционного курса является проблемная структура.

Это не значит, что каждая лекция должна быть обязательно проблемной. Учебный курс включает все виды и формы лекционных занятий. Проблемным должен быть весь лекционный курс, в котором собственно проблемные лекции составляют ключевые моменты в излагаемой системе знаний и в развитии теоретического мышления студента.

Основные типы учебных лекций по степени их проблемное™ можно представить в виде следующей классификации:

1) информационные, составляющие изложение преподавателем системы сведений и фактов, определяющих научный общий контекст, например, необходимый для постановки проблемы и т. п.;

2) учебно-проблемные, составляющие основной тип лекций для студентов;

3) проблемно-исследовательские, составляющие основной тип лекций на старших курсах или содержание специальных курсов;

4) изложение исследовательских работ самого преподавателя, приближающееся по форме к научным докладам.

Необходимым итогом лекционного курса является развитие профессиональной познавательной мотивации и профессиональных познавательных интересов студента, обеспечивающих познавательную активность в процессе усвоения учебного курса. Необходимыми дидактическими условиями формирования познавательной мотивации являются:

1) преобразование излагаемых преподавателем на лекциях систем знаний, известных преподавателю и отраженных в учебных пособиях (учебниках) как неизвестных, поиск и усвоение которых осуществляются в процессе лекционных занятий;

2) раскрытие теоретической и практической значимости усваиваемых знаний для решения теоретических задач науки и практической профессиональной деятельности;

3) достижение возможностей полного усвоения студентами излагаемой системы знаний, возможностей своеобразного сооткрытия этих знаний в совместной работе преподавателя и студентов; воз-

можностей постановки студентами «новых» вопросов и проблем, первоначально инициированных самим преподавателем.

Таким образом, система учебных лекций должна обеспечивать в итоге достижение трех главных целей:

1) формирование теоретической системы знаний;

2) развитие теоретического мышления в данной области науки;

3) формирование профессиональной познавательной мотивации и познавательного интереса к изучаемому учебному курсу.

Достижение указанных трех основных целей учебной лекционной работы предполагает в качестве обязательного дидактического принципа такую организацию учебной работы студента, которая обеспечивает преподавателю на лекции возможности «совместного думания» над поставленной в лекции проблемой.

Общий учебный эффект лекции может быть достигнут только с помощью мышления студента на лекции. Студент в процессе лекционных занятий должен не только «следить» за мыслью преподавателя, но и думать вместе с ним.

Необходимыми психологическими условиями, обеспечивающими возможности эффективной учебной работы студента в системе лекционных теоретических занятий, являются:

1) предварительная теоретическая подготовка и достигнутый ранее уровень развития теоретического мышления;

2) навыки интеллектуальной работы, обеспечивающие возможности:

а) понимания и совместного думания с преподавателем над решаемой теоретической задачей;

б) конспектирования излагаемого лекционного материала с целью его последующего изложения и т. п. или использования на других видах учебных занятий, при подготовке к экзаменам и т. п.;

в) постановки вопросов преподавателю, позволяющих студенту отделить понятое от непонятого.

Преподаватель в системе своего учебного курса должен научить студентов возможностям совместного думания, конспектирования и формулирования вопросов. На начальных курсах и в начальных лекциях указанные цели должны выступать в качестве специальных частных целей, достижение которых обеспечит в последующем общую успешность совместной работы преподавателя и студентов в процессе лекционной работы. Для каждого преподавателя, читающего лекционный курс, возможны свои специальные методические приемы, определяемые его индивидуальными особенностями. Однако некоторые методические приемы достижения указанных дидактических целей являются общими. К ним относятся:

а) обеспечение понимания;

б) организация совместного думания над поставленной задачей — проблемой и процессом ее решения;

в) составление конспекта;

г) постановка вопросов о непонятом.

Постановка проблемы предполагает в качестве обязательного предварительного звена лекции изложение (указание или актуализацию) той системы знаний, которая известна студентам по предшествующим учебным курсам, занятиям, на основе их жизненного опыта и т. п. При этом изложение системы известных знаний должно быть представлено в известной уже студентам системе понятий и терминов¹. Изложение или воспроизведение этого известного составляет отправную точку для постановки новой теоретической задачи, рассматриваемой на лекции, в которой будут определены основной вопрос, проблема, фиксирующие новое неизвестное знание, которое будет достигнуто в совместной работе на данной лекции или в ближайших лекциях. Тем самым как бы фиксируются с самого начала реальные наличные знания студента, составляющие первое и начальное условие возможностей последую - щего думания, а затем указывается недостаточность или

¹ Как отмечал Аристотель: «Усвоение преподанного зависит от привычек слушателя; какие у нас сложились привычки, такого изложения мы и требуем, и то, что говорят против обыкновения, кажется неподходящим, а из-за непривычности — более непонятным и чуждым, ибо привычное более понятно. А какую силу имеет привычное, показывают законы, в которых то, что выражено в форме мифов и по-детски просто, благодаря привычке имеет большую силу, нежели знание самих законов» (Аристотель. Соч. — М.: Мысль,1976. — Т.1. — С.97).

ограниченность (ошибочность) этих известных знаний. Формулирование проблемы составляет первый этап лекции и включает два основных звена: воспроизведение или изложение известного и постановку вопроса (задачи) — проблемы, решение которой должно обеспечить достижение новых знаний.

В некоторых специальных случаях возможности постановки проблемы на лекции предполагают дополнительную предварительную работу студентов по изучению или воспроизведению ранее изученных материалов. Иногда подобная работа может быть выполнена на семинарских занятиях, а в других случаях в самостоятельной работе.

Общим итогом этой работы должно явиться формулирование поставленной проблемы (вопроса, задачи) и точная ее запись в конспекте. Итоги этапа должны быть четко зафиксированы в конспекте. Формулирование проблемы может быть специально повторено лектором, записано на доске или представлено в какой-либо иной форме (символически, графически и т. д.), обеспечивающей возможности фиксирования в конспекте.

Процесс решения проблемы в условиях лекционных занятий предполагает:

а) определение и рассмотрение всех необходимых средств ее решения, включающих определения понятий и терминов, которые должны быть зафиксированы в конспекте, условных обозначений, символов или иных знаковых средств решения;

б) предшествующее процессу изложения (решения) определение системы частных подпроблем и последовательности их решения, составляющих общую схему лекции и тот путь, по которому будет осуществляться поиск решения проблемы, поставленной в начале лекции.

Эта последовательная система решаемых интеллектуальных задач может быть представлена как перед изложением нового, так и по ходу изложения.

Каждый этап решения проблемы, составляющий решение частной проблемы, должен быть зафиксирован в конспекте. В случае непонятности студент должен записать в конспекте вопросы к каждому из этапов лекции.

Итогом лекции является формулирование основных выводов, которые составляют ясный ответ (или систему ответов) на поставленную в лекции проблему. Одним из специальных дидактических приемов, обеспечивающих возможности уточнения и углубления понимания представленного в лекции учебного материала, является итоговое воспроизведение или исследование общего хода решения поставленной проблемы. В результате студент в итоге лекции имеет возможность вместе с преподавателем восстановить и исследовать их общий ход думания. Такое итоговое воспроизведение обеспечивает студенту целостное представление о системе знаний и пути их достижения.

Одной из форм завершения лекции может являться постановка новой проблемы, которая будет предметом следующей лекции. Формулированию проблемы может предшествовать обсуждение вопросов студентов. Для получения ответов на вопросы может быть рекомендована специальная литература, ответы на другие вопросы можно перенести на семинарские занятия. Студент должен научиться формулировать вопросы. На каждый поставленный вопрос нужно получить ответ.

Подготовка преподавателя к учебной лекции включает:

1. Разработку задач-проблем и способов их постановки для студентов. Источниками таких задач являются:

а) практические (производственные и т. п.) профессиональные задачи;

б) история науки и возникавшие в ходе исторического развития теоретические проблемы;

в) различные теоретические подходы к решению одной и той же проблемы;

г) личный теоретический, экспериментальный и производственный опыт преподавателя.

2. Разработку системы подпроблем, составляющих частные задачи, и последовательности их решения в ходе лекции.

3. Определение системы новых понятий, терминов, символов и т.п., которые необходимо дать в лекции.

4. Подготовку демонстрационных материалов и способов их использования на лекции.

5. Подбор примеров, иллюстрирующих теоретические положения или обеспечивающих демонстрацию час-

тных случаев проявления изучаемых законов, их нарушения и т. п. 6. Подбор специальной или дополнительной литературы по теме лекции, которая может быть использована при подготовке к лекции или в ходе семинарской (лабораторной) работы.

Общая эффективность учебной работы на лекции зависит не только от преподавателя, но и от каждого студента. Этому могут способствовать специальные требования преподавателя к работе студента на лекции. Приведем некоторые из таких требований.

Во многих случаях необходима специальная подготовительная работа, включающая воспроизведение забытого учебного материала, формул, определения понятий и т. п., обеспечивающая доступность новых проблем, рассматриваемых на лекции.

Конспектирование составляет основную форму работы студента на лекции, оно включает:

а) краткую или развернутую запись ключевых моментов лекции;

б) определение понятий, терминов, символов и т. д.;

в) фиксацию основного хода рассуждений лектора, обеспечивающих решение задачи;

г) запись структуры решения и его звеньев;

д) исследование решения или обоснование истинности основных выводов;

е) фиксирование основных вопросов, относящихся к непонятным или вызывающим сомнение положениям лекции.

Обязательным звеном учебной работы студента на лекции является формулирование вопросов. Научиться ставить вопросы так же важно, как и конспектировать содержание лекции. Постановка вопросов составляет одно из звеньев активной познавательной деятельности и способствует более точному усвоению учебного материала, поиску собственных ответов и новых решений поставленных задач. Варианты собственных решений могут быть отмечены в конспекте для последующего обсуждения с преподавателем. Из некоторых вопросов, задач, способов решений могут возникнуть темы специальных исследований.

Важным звеном работы является умение использовать теоретический материал на семинарах и в других видах учебных занятий.

При подготовке к каждой следующей лекции необходимо восстановить в памяти содержание предшествующей лекции. Новая лекция основывается на предшествующей лекции и продолжает ее. При подготовке к лекции у студента могут возникнуть дополнительные вопросы. Их необходимо записать и задать преподавателю.

Некоторые лекции могут начинаться с ответов на вопросы по предшествующей лекции. Поэтому каждый студент должен подготовить к следующей лекции вопросы по прошлой лекции. Такая подготовка вопросов предполагает самостоятельную учебную работу студента над учебным материалом.

Конспект лекции обычно включает три необходимые части:

1) конспект содержания лекционного материала;

2) вопросы по тексту лекции;

3) собственные дополнительные замечания. Конспект является рабочим материалом по изучению определенной темы.

Содержание конспекта, форма записи предназначены не только для текущей работы, но и прежде всего для будущего использования. Поэтому целесообразно в конспекте оставлять достаточно свободного места для последующей работы — для дополнительных записей и т. п., позволяющих воспроизвести содержание лекции и использовать текст конспекта для других видов учебной работы.

Проверить эффективность своей работы на лекции и степень усвоения лекционного материала можно несколькими путями. Предлагаем некоторые из них.

Попытайтесь после лекции в той же тетради, закрыв конспект (т. е. без конспекта), воспроизвести в письменной форме основные положения лекции. Для этого перечислите основные вопросы, поставленные в лекции:

а) формулировку проблемы;

б) ключевые подпроблемы;

в) формулировку основного закона или основных по-

ложений и выводов, сделанных лектором в итоге лекции.

В случае трудностей воспроизведения содержания лекции без конспекта подготовьте краткое изложение содержания лекции по конспекту. Такое краткое самостоятельное изложение содержания лекции покажет вам те трудные и непонятные места, на которые, вы не обратили внимания в процессе работы на лекции и которые, как казалось вам, были понятны.

Сделаем один общий важный вывод. Работа над содержанием лекции не завершается с окончанием лекции. Она не завершается даже в случае хорошо подготовленного конспекта. Иногда студенту кажется, что материал лекции хорошо им понят и усвоен. Это не всегда правильно. Если он желает проверить себя, то может попытаться кратко изложить содержание лекции, подготовив этот текст так, как будто он предназначен для последующего рассказа о лекции другому человеку, не знающему текста лекции (сокурснику). Такой текст может быть записан после конспекта. Поэтому необходимо оставить место для последующей записи.

Лектор может облегчить эту работу студента, предложив в конце лекции специальные вопросы, на которые необходимо ответить студентам на основе конспекта по прочитанной лекции. Вопросы к лекции должны требовать от студента не просто воспроизведения или повторения лекции, но дополнительной самостоятельной работы, обеспечивающей точное усвоение ее содержания. Предлагаем некоторые задачи:

а) составить краткую схему лекции на основе конспекта;

б) письменно сформулировать основные вопросы, которые были рассмотрены на лекции;

в) самостоятельно решить некоторые задачи, предполагающие использование материала лекции;

г) самостоятельно проанализировать некоторые дополнительные научные материалы (первоисточники, результаты экспериментальных работ и т. д.) на основе материала, изложенного в лекции.

Подобные задания студенту должны различаться по степени трудности в зависимости от учебного курса и от специфики учебного предмета. Результаты дополнительной работы студента на лекции могут быть проверены са-

мим преподавателем (на следующей лекции или в форме проверки конспектов лекций, а также на семинарских занятиях по данному лекционному курсу). Не следует забывать основное назначение такой проверки — научить студента работать на лекции совместно с преподавателем, составлять конспект и трудиться над текстом после лекции.

Вместе с тем необходимо помнить, что конспектирование лекции нужно не само по себе, оно необходимо для того, чтобы научить студента выполнять более важную и главную часть работы на лекции — «слушать» лекцию, т. е. думать вместе с лектором. Конспектирование составляет лишь вспомогательную часть этой работы, одно из технических вспомогательных средств, обеспечивающих возможности интеллектуального учебного общения лектора и студентов.

Тем самым, казалось бы, две раздельные части работы студента на лекции — слушание лекции и ее конспектирование — служат решению одной главной психолого-педагогической задачи — взаимному думанию, интеллектуальному общению, пониманию. Конспект является средством, которое позволяет приблизиться к такой форме работы. Студент должен знать, что высшей формой его работы будет являться достижение указанных возможностей, что он научится этому, только пройдя указанный путь выполнения всех указанных видов учебной работы.

Можно привести следующую иллюстрацию, характеризующую развитие мышления при усвоении новых (неизвестных студенту) знаний.

Усваиваемое неизвестное знание располагается как бы за кругом известного. Каждый круг известных знаний составляет определенный горизонт субъективного видения и понимания мира. Все, что располагается за пределами горизонта, человеку не видно и не понятно. Путь «за горизонт» определяется особенностями деятельности и общения, вызывающими познавательные потребности в новом знании. «Умственный горизонт» студента составляет условную логико-психологическую границу между системой известных и неизвестных знаний. «Переход» через эту условную границу порождается специфическими трудностями выполняемой деятельности и системы научных знаний, вызывающими необходимость «выйти за горизонт» и найти неизвестное.

Возможны два пути движения познавательной деятельности человека «за горизонтом» к неизвестному. Один путь — к элементарному частному (эмпирическому) знанию. Он осуществляется по границе горизонта и не обеспечивает дальнейшего умственного развития человека.

Второй путь усвоения осуществляется через своеобразное отдаление от известного, путь «через достижение вершины», путь «вверх», обеспечивающий возможности расширения «умственного горизонта» и развитие теоретического мышления. Лекция должна обеспечивать возможности движения студента «за горизонт» — к неисследованным проблемам в науке и профессиональной деятельности.

Психолого-педагогические проблемы общения

и совместной работы преподавателя и студентов

на семинарских занятиях

Семинарские занятия по различным учебным курсам составляют необходимое звено учебной работы, обеспечивающее возможности развития теоретического профессионального мышления, познавательной мотивации и профессионального использования знаний в условиях учебной работы. Под профессиональным использованием знаний в условиях учебной работы следует иметь в виду прежде всего:

а) свободное владение языком соответствующей науки, включающим научную терминологию, символический язык и систему графических изображений;

б) научную точность в использовании формулировок, определений, формул и т. п.

Основная дидактическая цель семинарских занятий заключается в том, чтобы обеспечить возможности конкретной практики теоретической работы студентов. Под «практикой» теоретической работы на семинарских занятиях мы имеем в виду устные теоретические выступления студентов в роли докладчиков и оппонентов. Такое участие в семинарской работе обеспечивает развитие логических возможностей доказательства и опровержения научных положений. Решению этой основной задачи

должны быть подчинены все другие частные задачи, которые ставит преподаватель перед тем или иным семинарским занятием. Поэтому руководство семинарским занятием должно быть подчинено не только задачам контроля знаний и своеобразного повторения того или иного учебного материала, а главной задаче — конкретной практике в теоретической работе студентов.

Контрольное звено этой работы иногда заслоняет на семинарском занятии другие более важные звенья. Семинар только тогда достигает своих высших форм, когда каждый студент будет стремиться к выступлению на семинаре не для получения оценки от преподавателя, а для проявления своих теоретических возможностей, для утверждения своей точки зрения, демонстрации достигнутого уровня теоретической подготовки. Каждый учебный предмет обладает своими специальными возможностями для развития теоретического мышления. Поэтому методика руководства семинарскими занятиями по тому или иному учебному предмету должна полностью реализовать эти специфические возможности в развитии мышления студента в системе той или другой науки.

Работа студента в процессе подготовки к выступлениям на семинарских занятиях должна обеспечить ему возможности к изучению науки не только по учебникам, но и по первоисточникам. Студент должен научиться исследовать, понимать и излагать те решения, которые были предложены классиками науки, усваивая при этом не только знания, но и сам стиль и формы мышления.

Важной психолого-педагогической и дидактической задачей преподавателя является организация коллективной работы учебной группы и активного участия каждого студента в семинарском занятии. На семинарских занятиях студент должен научиться участвовать во всех видах коллективной творческой работы, точно выражать свои мысли в докладах и выступлениях, активно отстаивать свою точку зрения или теоретическую позицию, найденное решение и т. п., возражать и опровергать ошибочные решения или ошибочную позицию сокурсника.

Необходимо иметь в виду значительные трудности активного включения студента в совместную теоретическую деятельность. Включение в совместную деятельность начинается с постановки и осознания собствен-

ной цели деятельности. Цель деятельности является тем корнем, из которого начинает расти и развиваться познавательная и практическая работа человека. До тех пор пока цели деятельности выступают для человека как внешние (чужие), его деятельность носит «внешний» характер, он не включен в нее как субъект и личность. В условиях выполнения теоретической деятельности на семинарских занятиях такие цели носят характер интеллектуальных задач, собственных вопросов, на которые необходимо ответить. Включение в теоретическую деятельность в большей части опосредовано деятельностью другого человека, Других людей. Эти специфические особенности включения человека в деятельность определяются типами межличностного общения и взаимодействия.

В условиях общения наиболее типичной формой опосредованного включения человека в деятельность является постановка вопроса перед другим человеком. Даже в условиях самых простых форм общения, например с незнакомым человеком, или для того, чтобы начать разговор с другим, мы обращаемся к нему с любым вопросом. Вопрос как своеобразный «крючок» захватывает другого человека, приближает его к собеседнику, позволяет человеку невольно несколько раскрыть себя для другого человека и тем самым обеспечивает начало взаимной активности.

Включение в совместную деятельность происходит в виде:

а) помощи другому человеку;

б) руководства другими;

в) «соревнования»;

г) конфликта (дискуссии).

В качестве особого вида учебной деятельности студента является своеобразное «подыгрывание» преподавателю, стремление «угадать», что думает по этому поводу преподаватель, предугадать возможный ответ. При этом иногда преподаватель считает, что происходит реальный процесс понимания и усвоения, в то время как на самом деле такая работа студента не обеспечивает для него в дальнейшем возможностей самостоятельной постановки новых задач, поиска их решений и доказательств.

Подобный же эффект возникает и в условиях постоянного исполнения, т. е. решения поставленных кем-либо (руководителем, преподавателем и др.) практических и интеллектуальных задач. _;

В работе семинаров необходимо исследовать эффективность различных типов включения студента в основные виды взаимной деятельности:

а) руководство;

б) исполнение;

в) помощь;

г) совместную конфликтную деятельность, выражающуюся в теоретической дискуссии.

Только активная работа студента в семинарских занятиях обеспечивает возможности развития его теоретического мышления. Психологической особенностью семинарского занятия как формы коллективной интеллектуальной (теоретической) учебной работы является возможность равноправного участия каждого студента в решении тех или иных проблем, обсуждении предлагаемых решений, оценке их правильности и обоснованности и т. д. Главным условием, обеспечивающим развитие теоретического мышления студента на семинарском занятии, является возможность его участия в дискуссии с равноиформированным партнером-сокурсником. Формирование возможностей и готовности к участию в дискуссии составляет одну из конкретных задач семинарских занятий и методических приемов проведения семинара преподавателем.

Роль преподавателя'-- руководителя семинарского занятия — заключается прежде всего в такой организации подготовительной учебной работы студентов', которая обеспечивает активную работу каждого. Она включает:

а) определение проблемы и отдельных подпроб-лем, которые будут обсуждаться на семинарским занятии;

б) определение основной (для всех студентов) и дополнительной литературы (для докладчиков и выступающих);

в) распределение «ролей» и форм участия каждого студента в коллективной семинарской работе;

г) специальное обучение студентов подготовке докладов и выступлений (в том числе в качестве оппонентов);

д) руководство ходом дискуссии и подведение общих итогов.

Психологическая трудность в работе преподавателя заключается в том, чтобы не подменить семинарского занятия дополнительной лекцией на ту же тему. Преподаватель знает решение проблемы, составляющей тему семинара. Поэтому естественно стремление молодого преподавателя изложить самому и проблему и пути ее решения. Однако именно в ходе семинарского занятия преподаватель должен своеобразно «скрыть» эту полноту своего знания. Он может представить свое знание, как и другие участники семинара, в форме вопросов к докладчику и к учебной группе, в форме отдельных замечаний, помогающих студенту точно выразить свою мысль, уточнения основных положений доклада, противоречий между участниками дискуссии. Лишь при подведении итогов семинара преподаватель должен оценить вклад каждого участника дискуссии в работу семинара и сделать общие выводы. В зависимости от типа семинарского занятия и особенностей учебного предмета возможны различные формы участия студентов в семинарском занятии. Одной из главных форм является подготовка студентами докладов и выступлений на семинаре.

При подготовке докладов и выступлений студент испытывает значительные трудности. Одной из трудностей студента в подготовке доклада (выступления) на семинарском занятии является необходимость использования нескольких литературных источников (учебных пособий, оригинальных работ и т. д.). В некоторых случаях студент правильно конспектирует каждую отдельную работу, но не может систематизировать несколько первоисточников. Его доклад в этом случае представляет изложение каждого прочитанного материала в отдельности, но не составляет собственного доклада на указанную тему. Подобная работа составляет самый первый и необходимый этап работы при подготовке доклада.

На втором этапе подготовки доклада необходимо использовать каждый из источников либо как взаимно дополняющий материал, либо как материал, включающий

различные подходы к решению проблемы. На этом этапе весь изученный материал необходимо привести в единую систему, отвечающую решаемой в докладе задаче (проблеме). Она составит только тот материал, который относится к теме (содержанию проблемы).

На третьем этапе подготовки доклада подготовленный материал обычно представляется в форме текста научного доклада, т. е. научного сообщения, предназначенного для других. Этот материал третьего этапа работы включает:

а) четкое формулирование проблемы (задачи, темы) доклада;

б) предлагаемое решение этой проблемы (раскрытие темы, обоснование тезиса доклада и т. п.);

в) конкретные выводы или заключение (доказательство правильности решения).

В процессе подготовки доклада можно предусмотреть возможные ответы на вопросы и возражения.

Даже в тех случаях, когда доклад готовится на основе какого-либо одного материала, его подготовка включает два основных этапа:

1) подготовку материалов доклада «для себя»;

2) подготовку доклада «для слушателей», т. е. для других людей.

Наиболее трудна эта вторая часть подготовки. Даже при кажущейся «подготовленности» студента в самом процессе доклада он часто обнаруживает многие невыясненные звенья, несформулированность многих положений, отсутствие достаточной аргументации и т. п.

Важное значение имеет четкое письменное оформление доклада. Это не значит, что написанный текст должен читаться докладчиком. Хорошо подготовленный доклад обычно излагается устно.

Содокладчик или оппонент проделывает ту же самую подготовительную работу, что и основной докладчик. Он может взять частный специальный вопрос по общей проблеме семинара или рассмотреть один из возможных подходов к решению проблемы, рассмотреть и исследовать другие способы решения задачи и т. д. Его выступле-

ние также заранее готовится и четко относится к обсуждаемой на семинаре теме.

Выступление оппонента, наряду с общей подготовительной работой по обсуждаемой теме, включает оценку сделанного доклада. Оппонент точно и без искажений излагает позицию докладчика и исходя из этой позиции предлагает свое решение поставленной проблемы или отдельных частных проблем. С этой целью преподаватель заранее ставит перед оппонентом (вторым докладчиком) такую задачу (проблему, тему), рекомендует такую литературу, которая приведет его к другой, отличной от изложенной в докладе, позиции или к другому решению задачи. Даже в том случае, когда выступление «оппонента» будет представлять своеобразный второй доклад, при изложенных двух различных позициях, двух подходах к решению задачи (ответах на вопрос) в процессе работы на семинарском занятии становится возможным обсуждение каждой из позиций. Возникает дискуссия, в ходе которой и вырабатывается общее решение. В качестве специальных форм организации семинарских занятий могут быть коллективно подготовленные доклады.

Приведенный пример организации дискуссии является одним из возможных. Он показывает, что дискуссию необходимо специально готовить. Неправильным способом организации дискуссии на семинарском занятии является обсуждение слабого или плохо подготовленного доклада. Дискуссия, основанная на недостатках доклада, не обеспечивает развития мышления.

В ходе семинара при условии «молчаливого», но активного участия каждый участник семинара в той или иной форме ведет рабочий конспект, составляющий своеобразный протокол семинарского занятия. В этом «протоколе» зафиксированы фамилии выступающих, содержание выступления, оценка выступления (согласие, возражение, вопрос) и т. п.

Необходимо исследовать, каким образом включаются в активную деятельность те студенты, которые не принимают участия в семинаре (только слушают). Какова учебная эффективность активного слушания.

Все участники семинара на различных занятиях выступают в роли докладчиков и оппонентов. На старших курсах преподаватель может поручать кому-либо из студентов руководить проведением семинара.