Зарубежная педагогическая мысль и образование первой половины ХХ века

В первой половине XX века в мировой школе и педагогике произошли существенные изменения: рост требований к объему знаний, умений, навыков, новые исследования о природе ребенка, практический опыт учебных заведений и др. Увеличивается число педагогических центров: Лига нового воспитания, Международное Бюро Просвещения. В отдельных странах действуют национальные педагогические объединения, например, Прогрессивная ассоциация народного образования (США).

Потребность в обновлении школы, педагогической мысли и науки становилась все более и более актуальной. Нацеленные главным образом на формирование культуры мышления традиционные концепции предусматривали жесткое управление педагогическим процессом, первостепенное место отводилось учителю, а это лишало самостоятельности самих учащихся.

В конце XIX - начале XX вв. в зарубежной педагогике прослеживались две главные парадигмы - педагогический традиционализм: социальная педагогика, религиозная педагогика, педагогика ориентированная на философское осмысление процесса обучения и воспитания; новое воспитание - реформаторская педагогика

К представителям социальной педагогики относится Эмиль Дюркгейм (1858 - 1917гг.), который придерживался концепции стадий цивилизаций и коллективных представлений. По этой концепции человечество прошло исторические стадии, каждой из которых присущи свои идеалы воспитания - "коллективные представления". Процесс обучения - приобщение каждого члена общества к "коллективным представлениям" данного времени. Э.Дюркгейм был убежден в общественном характере педагогического процесса. Воспитание - методическая социализация. Роль школы в развитии известного набора интеллектуальных, нравственных, физических качеств, которые требует общество и среда. Итог воспитания - слияние социального и биологического - индивидуальная социализация. Э.Дюркгейм был за дозированное управление процессом воспитания. Первостепенный фактор - воздействие на ребенка школьного класса (целесообразная среда воспитания, становление нравственных сил). Педагог - бесстрастный, без личных эмоций исполнитель общественного заказа.

Ярким представителем религиозной педагогики является Жак Маритен (1882 - 1973гг.), который критиковал светскую педагогику за недооценку цели воспитания и чрезмерное увлечение педагогическими технологиями. Цель воспитания: христианское человеколюбие. А это возможно лишь при умелом руководстве наставника.

Заметным представителем философии воспитания являлся французский ученый Жан Поль Сартр (1905 - 1980 гг.). Он исповедовал идеал одухотворенного, мыслящего человека, формирование которого связано с сознательным выбором цели. Влияние внешних факторов на человеческое существование ребенка крайне незначительно, а значит самое эффективное это самовоспитание: "Человек есть лишь то, что он сам из себя делает".

В начале XX века новая теоретическая база для деятельной школы была выработана реформаторской педагогикой. Эта педагогика отличалась негативным отношением к прежней теории и практике воспитания, особым интересом к личности ребенка, его внутреннему миру. Представители этой педагогики искали пути формирования личности на протяжении всего периода детства. Эта педагогика провозглашала идею развития личности на основе врожденных способностей. Подобный педоцентризм был развит в Англии (С. Берт, Дж.Адамс). Антитрадиционисты выдвинули свои идеи и концепции: свободное воспитание, экспериментальная педагогика, прагматическая педагогика, педагогика личности, функциональная педагогика и др.

Манифестом свободного воспитания стала книга шведского педагога Эллена Кея (1849-1926 гг.) - "Век ребенка стала педагогическая формула" "исходя из ребенка". В ребенке следует развивать творческие созидательные силы.

Идеологи функциональной педагогики во Франции и Швеции настаивали на необходимости внимания воспитателя к ребенку, на использовании детской игры как метода воспитания. Необходим отказ от ориентации на среднего ребенка, но опора на интересы каждого ученика.

Швейцарец Адольф Ферьер разработал периодизацию развития ребенка (интересы: от бессистемных до целенаправленных).

В США получила развитие педагогика прагматизма, или прогрессивизма. Ее лидером был Джон Дьюи.

Джон Дьюи (1859—1952) — американский философ, психолог и педагог, видный представитель прагматизма (от греческого pragma — дело, действие; философия действия), ведущего направления в философии и педагогике в Соединенных Штатах Америки. В качестве критерия истины прагматисты признают пользу, при этом значимость пользы определяется чувством “внутреннего удовлетворения”, или “самоудовлетворения”. Идеи Дьюи оказали большое влияние на школу и дошкольное воспитание в Америке и других странах, были частью движения за “новое воспитание”.

Дьюи родился в Берлингтоне, образование получил в Вермонтском университете. С 1884 по 1930 г. он был профессором философии и педагогики в ряде университетов Америки, написал более 30 книг и массу статей. Уже в своей первой работе “Мое педагогическое кредо (1897) Дьюи, отправляясь от прагматических идей У. Джемса, родоначальника философии прагматизма, подверг резкой критике современную ему школу “учебы за отрыв от жизни и требовал радикальных преобразований в содержании и методах обучения.

Дьюи выступил как теоретик буржуазной школы, отрицающей всякую сословную замкнутость и открытой на всех ступенях всем. В его предложениях о перестройке системы образования отразились требования буржуазии эпохи империализма, когда аграрно-индустриальная Америка превращалась в мощную индустриальную державу, вступившую в борьбу за колонии, за мировое превосходство во всех сферах экономической жизни. “Индустриальному миру с его усовершенствованными машинами требовались более грамотные рабочие, умеющие приспособляться к изменяющимся условиям производства, обладающие большими знаниями и трудовыми умениями. В Америке, как и в других странах, выдвинулась проблема трудового обучения. Ручной труд вводился в учебные планы общеобразовательных школ, средних и начальных; появлялись первые практические пособия по трудовому воспитанию. В то же время одним из требований нарастающего рабочего движения было требование всеобщего обучения, улучшения материальной базы школ для детей трудящихся, включения в школьные программы научных знаний. В этих условиях Дьюи ратовал за школу, которая способствовала бы укреплению буржуазной демократии и классового мира. Он сформулировал новые принципы и правила учебного процесса, чем и реабилитировал политику буржуазии в области народного образования. В основе педагогических взглядов Дьюи лежала субъективно-идеалистическая философия прагматизма, теория врожденных инстинктов и неизменности биологической природы человека.

По методике Дьюи проводилась работа в опытной начальной школе при Чикагском университете, организованной в 1896 г., где обучались дети с 4 до 13 лет, и в нескольких других школах. Считая детские сады учреждениями, где закладывается “фундамент всей последующей школьной жизни”, Дьюи организовал также опытную работу и с маленькими детьми.

Опираясь на положения прагматизма и свои представления о значении инстинктов в развитии личности, Дьюи построил работу в дошкольных учреждениях на игре, в школе — на труде, на деятельности детей. Типичная картина жизни учреждений, работавших по методике Дьюи, резко отличалась от традиционной: дети группами и индивидуально свободно занимались в детском саду своими игрушками, в школе — своими “делами”. Дьюи писал, что в такой обстановке дети уже не пассивно воспринимают действительность, знания, а творчески подходят к своей работе в мастерских при школе: “десяти-, двенадцати-, тринадцатилетние мальчики и девочки прядут, ткут и шьют”. Такая организация обучения соответствовала главному принципу прагматической педагогики — “учить, делая”. Ведь прагматизм превыше всего ставит опыт, признает критерием практику. Единственная реальность, по Дьюи, личный опыт человека. Дьюи чуждо понятие общественной практики; под практикой он подразумевал лишь нужды, стремления и интересы индивида.

Мышление, согласно Дьюи, “обслуживает личный опыт и является биологической способностью, возникающей как средство практической борьбы за “выживание”, за наиболее успешное приспособление к среде. Идеи, возникающие при решении конкретных жизненных задач, являются “инструментом”, “ключом”, открывающим “замок (возникшую задачу), эти “инструменты” — идеи имеют ценность лишь в том случае, если они полезны индивиду. Так появилась идея о школе “делания”, задача которой прежде всего — подготовка к личному успеху в жизненной борьбе.

Цель организации детской деятельности, по Дьюи, не в том чтобы дети познавали действительность, свойства и отношения предметов и явлений, а в том, чтобы, действуя, они наиболее целесообразно приспособлялись к среде, подбирали средства и способы наиболее успешного преодоления возникающих препятствий, накапливали опыт и соответствующие ему знания. Деятельность детей Дьюи сделал центром, вокруг которого “группируются научные занятия, сообщающие сведения о материалах для них и процессах их обработки”.

Дьюи игнорировал необходимость систематического изучения учебных предметов. В его школах это почти отсутствовало. Учебный процесс строился как сообщение детям отдельных знаний (в комплексе) для “обслуживания узкопрактических и утилитарных целей, стоящих перед ними.

Из практики детских садов Дьюи исключил разработанные Фребелем занятия по обучению детей различным видам деятельности, он считал необходимым “радикальные изменения в букве этого учения... полную эмансипацию (детских садов. — Н. М.) от необходимости следовать какой-либо предписанной системе или последовательному ряду даров, или занятий”.
Учитель в школе и воспитательница в детском саду, считал Дьюи, не должны планировать заранее процесс работы с детьми. “Учительница должна учить детей, как пользоваться инструментами, как выполнять известные процессы, но не по какому-нибудь заранее составленному плану, а по мере того, как что-нибудь требуется по работе”. “В учебной передаче инициатива принадлежит учащемуся даже больше, чем при торговле покупателю”,— писал Дьюи.
Проповедуя теорию врожденных способностей, Дьюи так сформулировал роль воспитателя: “Ребенок постоянно деятелен и сам дает ход заложенным в него способностям. Роль же воспитателя сводится к тому, чтобы дать правильное направление его деятельности”.
Дьюи устранил из педагогического процесса все изобретенные Фребелем формы, методы и средства прямого воздействия на детей, и разработал теорию и методику косвенных воздействий, которым придавал в воспитательном процессе большую роль. “Учитель обязан знать,— писал он,— какие силы стремятся раз-. виться в определенный период развития ребенка и какой сорт деятельности поможет их выражению, только тогда он сможет обеспечить необходимые стимулы и материалы”.
Коротко суть своей методики Дьюи выразил следующими словами: “Воспитание... должно опираться... на первоначальное и независимое существование прирожденных способностей; дело идет о их направлении, а не о их создании”.
Развитию маленьких детей, считал Дьюи, наиболее способствует игра. "Как и Фребель, он рассматривал эту деятельность как побуждаемую инстинктом, в то же время он критиковал символизм Фребеля, доказывал, что дети любят играть с шаром, в круговые игры не потому, что “круг — символ бесконечности и должен будить в душе ребенка потенциально существующее там понятие бесконечности”, а потому, что им так удобно.
Дьюи утверждал, что детям не нужны систематические знания как распыляющие их внимание и выдвинул отдельные темы, взятые из жизни, которую дети стремятся воспроизвести в воображаемой форме. Они начинают, считал Дьюи, с изображения в деятельности, игре, рисунках и т. п. того, что сами видят в домашней жизни, затем обнаруживают связи ее с окружающим. Эти их представления постепенно развертываются в отдельных частях темы, выступающих на первый план в разное время. “Воссоздавая один и тот же образ жизни... ребенок работает в чем-то одном, давая различные его фазы, ясные и определенные, и связывая их в логическом порядке друг с другом”. Таким путем воспитывается у него “чувство последовательности”.
Прагматическая педагогика Дьюи стала в США официальной, она была положена в основу работы школ. Ее практические последствия оказались весьма отрицательными. Выяснилось, что учащиеся школ США значительно отстают в своих знаниях от сверстников из европейских стран, вследствие чего американские педагоги и представители общественности подвергли резкой критике эту систему.
Однако прагматическая теория Джона Дьюи как обоснование бездуховности, делячества, частного предпринимательства и стремления во что бы то ни стало достичь личного преуспевания, свойственных американскому образу мысли и жизни, продолжает существовать в школьной практике в несколько подновленном виде, который придали ей последователи Дьюи.
Педагогические идеи Дьюи неразрывно связаны с его философско-социальными взглядами. Преданный идеям демократии, болеющий за ее несовершенство, расслоение американского общества, тяготы миллионов простых людей, философ видел в образовании мощное средство развития подлинной демократии. "Единственным фундаментальным институтом, творящим лучшее общество, является общественная школьная система". Но тут же он подчеркивал необходимость ее радикального преобразования.
При разработке своей педагогической системы Дьюи многое черпает из наследия великих предшественников - Руссо, Песталоцци, Фребеля. Не будет большим преувеличением сказать, что в основе педагогической системы Дьюи лежит руссоизм, приспособленный к условиям индустриальной эпохи и оснащенный понятиями прагматистской философии. Идеи Джона Дьюи были развиты его последователями: Э.Паркхенрст, Е.Коллингс, У.Килпатрик др.

По-своему, интерпретировали идеи реформаторства германские педагоги - теоретики педагогики личности (Э.Вебер, и др.).

Педагогический процесс они рассматривали как синхронное взаимодействие наставника и ученика, которое носит творческий характер и исключает подавление личности ученика и жесткую регламентацию. Цель воспитания - формирование личности на основе высокой умственной активности человека, который способен преодолеть свою внутреннюю неустойчивость, с помощью вечных ценностей, прежде всего, религии и гражданственности.

Заметную роль в развитии педагогической мысли сыграла экспериментальная педагогика. Ее представителями были Август Лай, Альфред Бине и др.

Альфред Бине (1857 - 1911 гг.) утверждал, что в процессе воспитания следует, прежде всего, опираться на врожденные данные. Социальную сферу, как фактор воспитания, А.Бине рассматривал излишне прямолинейно. Он считал целесообразным использовать жесткую систему наказаний, невысоко ценил роль педагогического примера. Экспериментальная педагогика выдвинула теорию врожденной умственной одаренности. Эта теория родилась в Англии (Дж.Адамс), приобрела сторонников во Франции (А.Бине) и особенно в США. Основным методом этой теории было интеллектуальное тестирование. Оптимистические прогнозы экспериментальной педагогики часто не согласовывались с педагогической деятельностью. В известной мере это связано с недостаточной корректностью научного обобщения результатов исследования.

Август Лай (1862- 1926 гг.)

Полагал, что лабораторный эксперимент даст ценный материал для определения новых путей воспитания. Он исходил из того, что в основе детских поступков лежат врожденные либо приобретенные рефлексы, которые нужно изучать в лабораторных и в обычных условиях. Главный ориентир воспитания - глубокое изучение детской физиологии, сенсорики. А.Лай утверждал, что детские интересы формируются, прежде всего, на основе спонтанных рефлексов. Соответственно, центр воспитательного процесса - сфера деятельности самого ребенка. Эту деятельность следует организовывать с учетом особенностей рефлексов, потребностей, физиологии, психологии детей.

Среди детских рефлексов особое внимание уделялось "инстинкту борьбы". Подобный инстинкт имеет положительные и отрицательные стороны: стремление быть ловким, сильным, но есть опасность жестокости. Ученый справедливо ставил результаты воспитания в зависимость от психологического фактора. Однако он заметно ограничивал предмет педагогической науки биологией ребенка.

А.Лай выдвинул идею создания "школы действия" вместо школы учебы. Ученый опирался на тезис о единстве восприятия, его умственной переработки и внешнего выражения. Наиболее популярная работа А.Лая "Школа действия ".

Главным содержанием основного педагогического принципа является реакция как единство впечатления и выражения, как основной процесс, как элементарное явление жизни. Анатомия, физиология и факты эволюции показывают нам, что раздражение и движение, впечатление и внешнее действие, наблюдение и изображение стоят в тесной связи. Ошибка преподавания в отсутствии взаимодействия между вещественным преподаванием и преподаванием изобразительным или формальным. Каждый вопрос, каждая задача учителя есть воздействие, каждый ответ, решение задачи - реакция. Все поведение ребенка, всю его деятельность следует рассматривать как реакцию, как приспособление органов и ума к данным условиям. Соответственно можно воздействовать на эту реакцию педагогическим путем. Каждый орган чувств порождает ощущения движения: восприятие зримое, слуховое, обонятельное, вкусовое и осязательное - элементы ощущения движения. Огромная роль психологии движения в воспитании определяется посредством действий. Реакции, где за внешним чувственным восприятием следует внешнее чувственное изображение - чувственные реакции с ходом умственного развития переходят в умственные реакции - где за внутренним умственным восприятием следует внутреннее умственное выражение.

В основе физической и трудовой деятельности лежит РЕАКЦИЯ. Необходимо полное согласие с теорией познания, которая учит, что сознание способно не только к пассивной, воспринимающей, но и к конструктивной деятельности. Школа действия хочет создать для ребенка природную социальную среду. Отсюда видно, что пассивно воспринимающее обучение должно быть заменено на наблюдательно-изобразительное, школа словесная - школа действия. Учителям следует последовательно притворять в жизнь следующие положения:

Воспитанник - часть окружающей его жизненной среды, которая на него воздействует и на которую он сам реагирует.

Врожденные рефлексы, реакции и инстинкты должны стать основой всего воспитания.

Воспитание должно воздействовать на врожденные и приобретенные реакции, чтобы они пришли в соответствие с нормами логики, эстетики, религии.

Необходимо изучать врожденные и приобретенные реакции детей. Все это и определяет содержание принципа действия. Во всех сложных реакциях наблюдения, переработки, изображения представляют из себя комплекс реакций. В работе приводится идея "о единстве впечатления и выражения при восприятии": за чувственным впечатлением следует движение, о единстве впечатлений и выражений при мышлении и чувствовании. Каждое восприятие содержит в себе ощущения движения, увеличивает интерес, дает импульс к выразительным действиям. Каждое представление содержит в себе моторный элемент, передающий живость. Каждое представление может перейти в движение. Все восприятие и представления содержат моторный элемент. Все они носят двухсторонний Характер: впечатление - выражение.

Преподавание должно направлять деятельность органов чувств ученика таким образом, чтобы не только сенсорное, но и моторное ощущения отчетливо воспринимались и комбинировались; о единстве впечатлений и выражений при изображении, изображение во внутренней форме влияет на умственную переработку в смысле совершенствования. В действии лежит тайна обучения, интереса и внимания. Человек создан для деятельности, ребенок стремится к деятельности. Благодаря действию идет развитие. По убеждению А.Лая в основе обучения должно лежать:

восприятие

умственное отражение (переработка)

внешнее выражение.

Школа действий - разносторонняя деятельность, куда входит и производительный труд. При этом необходим учет индивидуальных особенностей учащихся. /2/.

Лай видел взаимодействие субъектов по схеме: cтимул-реакция. Главная роль отводилась: учебному плану, предметам, методам обучения на основе индивидуальных особенностей ребенка.

На основе лабораторного наблюдения представители экспериментальной педагогики выдвинули в качестве основного педагогического принципа саморазвитие личности. При разработке педагогических проблем они пытались использовать данные детской психологии, физиологии, социологии.

Представителем реформаторской педагогики в Германии является и Георг Кершенштейнер.