По законам искусства

Вот так бы и урок начать, как Гончаров своего «Обломова: «В Гороховой улице, в одном из больших домов, народонаселения которого стало бы на целый уездный го­род, лежал (курсив мой, — Е. И.) утром в

постели, на сво­ей квартире, Илья Ильич Обломов». По сути, все уже и сказано малоприметным на первый взгляд, но ключевым словом: лежал. Утро, день, вечер, а затем и годы и вся жизнь Обломова связаны с ним, и роман — не иллюстрация, а внутреннее, развитие трагического процесса «лежания» с выявлением причин, тупиков, последствий... В од­ном слове — вся книга!

...«Прежде чем угостить Пьера картошкой, Каратаев достал складной ножик, разрезал" на своей ладони картофелину на равные две половины... и поднес Пьеру». В балагане темно. Каким чудом соверши­лось это равенство двух половинок? И почему именно на равные (!) половины надо (!) разрезать картофелину? Если не двум, а одному предназначена она? Важность де­тали Толстой акцентирует порядком слов, интонацией. Как камень, брошенный в воду, художественная деталь дает круги нарастающего интереса, мыслительной активности, захватывая одну страницу, другую, а порой — и всю книгу. Кто еще из героев романа в той или иной мере воплотил в себе каратаевское равенство, а в ком его вовсе нет? Урока и даже уроков мало, чтобы разобраться в толстовской загадке. А пока... Испытаем самих себя: нынче же вече­ром, как только стемнеет, попробуем и мы на своих ладо­нях разрезать печеную или вареную картофелину «на рав­ные две половины». Это — задание. Лишь с виду забав­ное; на самом-то деле очень даже серьезное. Мы не боя­лись стать каратаевцами, как бы нас ни стращал учебник. Вдруг открылись полузабытые истины той душевной доб­роты, которая не сортирует на более и менее достойных ее, а каждому дает поровну.

Для чего задание? Чтобы проверить! — говорит педа­гогика. Иначе зачем? Можно и не проверять, если это — литература. Если задание удваивает, а не воспроизводит урок и если ученик сам себя проверяет, в данном случае способность делить поровну и обе половины, отдавать од­ному.

Подлинно великое искусство, тревожащее нас, — сплош­ные вопросы. Кто виноват? Что делать? Нередко они без­ответные, но от этого не менее жгучие. Даже там, где нет вопроса, он есть: как непогасший уголь в золе, в любую, минуту даст огонь. Вопрос — выстрел в душу! Иного спо­соба разбудить мысль — нет. Давно понял это, и вопросу, как и многому другому, учусь у писателя. По словам Лени­на, Толстой «срывал все и всяческие маски». Кто же первый в этой цепочке? Согласись, читатель, однозначного

ответа нет. Но ведь хочется, хочется ответить, не так ли? Это и есть безответный, но волнующий поиском вопрос. Кстати, хороший повод к уроку по дневникам Толстого.

Читайте,

завидуйте,

я —

гражданин...

К кому обращается Маяковский? Снова безответный прирос в том смысле, что ответов много: на целый урок «матит! И — на целую жизнь: читайте (стихи, поэмы, пьесы, письма...).

«Только ты осторожней с ним, своих не перестреляй»,— даря маузер и три полных обоймы к нему, говорит Корчагину Федор Жухрай («Как закалялась сталь»). Шутка или намек? Ведь Жухрай и Корчагин когда-то работали ЧК. Может, реплика с подтекстом? Свои могут гибнуть и от своих, а «это уже ничем н восполнимые потери... Не помнить ли старому другу, какую ответственность возлаает, образно говоря, на каждого из нас «маузер»? Вглубь и вширь (литературно, исторически, нравственно) осмысливается деталь. Вместе с учениками размышляю и я. Мне, как и им, как и многим, наверно, не все до конца ясно в той художественной подробности, что стала проблемным вопросом. Страницы романа прочитаны и перечитаны в совместном поиске.

Двум половинкам парты нередко — разные вопросы, обращенные в то же время ко всем, значит, и к парте в целом. Можно считать Катерину и Варвару подругами («Гроза»)? Вопрос той половинке, которая пассивна, инертна; а другой, что «хранит молчанье в важном споре» (слишком уж примитивен вопрос), обяснить: отчего Катерина приходит на свидание к Борису «покрытая большим белым платком»? Это уже работа всех парт и всех ее половинок вместе с учительским столом.

Не признаю фронтальных бесед, когда ребят не спрашивают, а буквально расстреливают вопросами.

- Вопросов будет много, думайте побыстрее! – говорит учитель.

Вот это «много» и «побыстрее» в результате приводит к никчему. Тому в немалой степени способствуют и сами вопросы:

- В каком чепце Коробочка встретила Чичикова?

- В каком костюме пришел Кирсанов на дуэль с Базаровым?

-Сколько платьев сменила Анна Каренина?

А ведь можно и о другом спросить и одним (!) вопро­сом заполнить все: почему гладкословный Каренин вдруг запнулся на слове «страдать»?

Художественная книга немыслима без творческого прие­ма. Значит, не может состояться и рассказ о ней (на уров­не книги!), если словесник не использует своего приема, не только объясняющего, отражающего, но еще и зримо демонстрирующего процессы искусства. Ничего не делать просто так, все осмысленно — закон урока литературы.

Однажды минут десять тщательно разглядывал руки ребят-десятиклассников, подходя к одной парте, к другой, бросая по, ходу мимолетные реплики.

-«Ногти-то, ногти, хоть сейчас на выставку посы­лай!» Не помнишь откуда? Верно, «Отцы и дети»: Кто и о ком говорит?

-«И в кольцах узкая рука...» Продолжай дальше...

-«Быть можно дельным человеком и думать о красе ногтей». Да, это Пушкин. Но что помешало Онегину быть «дельным»?

- Такие ногти, как у тебя, имел шолоховский Давы­дов. Не в слесаря готовишься?

Обошел почти весь класс, видя доброжелательные улыбки ребят, ожидающих что-то. Но это и нужно, чтобы ожидали. Как в интересной книге — хочется забежать впе­ред. Тут-то и нужно оглянуться и кое-что повторить. Пора бы, кажется, и тему записывать? Рано. Запишем, когда от­ветим на вопрос: у кого из великих людей были грязные ногти?

Вот и начался урок — тишиной ненайденного ответа. Торопить, подталкивать, наводить — излишне. Тишина са­ма по себе фрагмент урока и пусть «работает» подольше. У кого же... ногти... грязные? Из великих!!! Может быть... А впрочем... Нет, исключено! Неужели?.. Чепуха! У кого же тогда?

Минуты урока, когда каждый смотрит в себя, будто в телекамеру, я называю драгоценными. Не экономить их, а терять надо, — в молчаливом, динамичном поиске. Чита­тель, возможно, и ты не ответил на вопрос? Тогда — мысленно! — возьми мел, пойди к доске и запиши тему: «То мореплаватель, то плотник...» (По роману «Петр I»). Ну вот, и свалился камень с плеч. Сколько «петров» зна­вала история, а великим-то стал один — «вечный работ­ник». Тут, конечно, и «трон» сыграл свою роль, и «время», но главное — работник!

Великая вещь — «интрига»! Во всем. Особенно в жела­нии помочь юному человеку не испугаться грязных ногтей

Как-то предложил ребятам написать сочинение, но не ставить фамилий и вообще по возможности изменить по­черк: угадаю или нет? Тема: «Никто не верит, но все повторяют («Горе от ума»)». Предстояло изобличить недругов Чацкого. Торопить не стал, сдадут где-то... Куда там! Завтра! — потребовал класс. «Завтра» не устраивало ме­ня, хотелось, чтобы ребята всерьез поработали над темой. Но... Все, что делается с нетерпением, и есть настоящая учеба! Способности здесь совладают с интересами. Значит, завтра.

Структуры, формы деловой игры, в основе которой все ют же творческий прием, разнообразны. Иногда ребята ищут один, но характерный эпитет, предположим, к База­рову. Не определение — эпитет: емкий, сущностный, кра­сочный. Тридцать слов — тридцать личностных оценок и Назарова, и себя. Каждая может стать сочинением, уро­ном, импульсом к перечитыванию романа.

Помню, у меня заболела десна и щека заметно припух­ла. Обычный флюс. Явиться в таком виде на урок мешало самолюбие. С другой стороны, не пойти тоже нельзя: из­далека приехали гости — и немало. Значит... Что же касает щеки, то, по-своему, она может быть наглядным по­собием. Приду и сразу (!) спрошу: у кого из литературных и роев тоже был флюс? Вот и ехать надо, даже бежать, а из дома не выйти: слишком приметно. Заставлю и ребят, и гостей (и тебя, читатель) крепко задуматься — у кого же? Уже не на меня, не на припухшую щеку, а в лите­ратуру будут смотреть. И урок состоится, и самолюбие спасено. Творческим приемом. Сегодня он необходим еще и по другой причине. Учебное знание для некоторой части ребят все труднее «давать», «проводить», «прививать», на чо еще и «протаскивать». Творческий прием, даруемый искусством, в этом смысле незаменимое средство.

Теперь уже не спорят: быть или не быть учителю артистом. Быть! Ибо только артист, т.е. художник, имеет право открыть на уроке художественную книгу. Ее недостаточно прочитать, объяснить – ею надо взбудоражить и увлечь, как это делают кинорежиссеры, театральные постановщики, радиочтецы. Над своими заветными творениями, которые мы называем безликим словом «текст», Гоголь, к примеру, работал как артист. Проигрывал каждую строч­ку и записывал, если она нравилась ему — другому Гого­лю, который наблюдал со стороны. А ведь за нами, сло­-

весниками, наблюдают не менее строгие ценители. Они не пропустят, отвергнут даже гоголевскую, выверенную строчку, если она не воскрешена с тем же пылом и жа­ром и в той же интонации, с какими рождалась в темной комнате, при свече, за конторкой... Разве не удивителен тот факт, что, помимо Гоголя, незаурядными актерами бы­ли Чехов, Блок, Маяковский... Всякое творчество, тем бо­лее художественное, в основе — игровое, импровизацион­ное. Значит, передать его и приобщить к нему в какой-то другой манере нельзя. Просчет традиционной методики еще и в том, что, всячески ратуя за эстетическую (!) ин­терпретацию художественного текста, она вместе с тем не­доверчиво, высокомерно относилась к учителю-артисту. Идеалом был комментатор, толкователь, исследователь. Так народился тип полувузовского, полушкольного, а в общем безликого академического словесника, способного понять и объяснить саму книгу, но не ее душу. Как и все живое, импульсивное, душа доступна художнику, т. е. ар­тисту. Чем академист проигрывает ему? Теряя контакт с аудиторией (учениками) как зрительным (!) залом, он пе­рестает чувствовать ее потребности, и уже не только от ре­бят, от него самого ускользает книга. Ее нужно вывести в люди, окунуть в гущу. То и другое по силам учителю-артисту, в ком есть этот счастливый дар перепутать услов­ность — с реальностью, сцену — с действительностью, класс — с жизнью.

Педагогика экспрессии (жеста, мимики, интонации...) как особая ветвь науки не существует. Слово и только сло­во — вот инструмент урока. А так ли? В моей практике немало случаев, когда жест бывал красноречивее слов, а мимика в кратчайшую долю секунды досказывала то, на что потребовались бы монологи. Да и вряд ли был бы эф­фект, равный достигнутому. Где нужно всего лишь мимо­летное движение души, там и самые проникновенные, за­душевные слова не достигают цели. Продукция сегодняш­них пединститутов, между прочим, сплошной брак. Мане­кены, а не артисты приходят на урок: скованные, зажатые, скороговоркой что-то бормочущие, пылающие не румян­цем вдохновения, а растерянностью, неловкостью. Камен­ное лицо, загипсованные руки, безлико транслирующий го­лос... Вот и верь такому, будто бы Анна Керн пробудила в душе поэта «и божество, и вдохновенье, и жизнь, и слезы, и любовь». Слезы — может быть. Но не больше. Понаблюдайте за людьми, которые жестикулируют.
Какие разные руки! Этот протягивает ладони, точно дарит себя; тот -хвастливо вскидывает вверх, ожидая триумфа, признания; другой раздумчиво потирает подбородок, дескать, минуточку, сейчас что-то очень-очень важное скажу. Как-то на уроке повторения попросил ребят вспомнить характерные жесты литературных героев. Хотелось, чтобы, не заглядывая в книгу (за месяц до выпуска!), точно в яви увидели бы их снова. Сколько любопытного открывалось! Барон («На дне») любит картинно, по-барски засовывать рукп в карманы, произнося свое излюбленное «дальше», чтя дальше уже некуда; Нагульнов («Поднятая целина») то и дело прикладывает ладонь к нагрудному карману гимнастерки, где рядом с партбилетом Лушкин платочек; размахивающий руками Лопахин («Вишневый сад») с его циничной репликой «за все могу заплатить»... А жестику­ляция Иудушки Головлева — и вовсе особая тема.

Как разговаривают ребята между собою? Приглядитесь. Сколько теряем мы в напускной солидности нашегообщения с ними, стыдясь своих рук, лица. Артистизм — уже не достояние одиночек, а современное (!) учебное родство урока, которым обязан овладеть каждый. Ина­че — парадоксы. По вечерам, не выходя из дома, ребята встречаются с Гурченко, Джигарханяном, Табаковым, Быковым, а утром, точно из другого мира, приходит к ним чем-то похожий на робота, сверкающий и холодный, су­ровый и скучный, до тошноты правильный учитель, изре­кая: «Мой друг! Отчизне посвятим души прекрасные порывы!» А вот порывов-то и нет, одни потуги. Да и монологов, таких же острых, захватывающих, как у Чацкого, Онегина, героев Чехова, Горького, потому что словесник не учится у той литературы, которую преподает, — нет. «Театр урока» как проблема вообще не поставлена наукой. Отсюда многие серьезные промахи, в частности и этот.

Не только у авиаторов, у словесников тоже бывает не­летная погода... Вроде бы и тема хорошая, в разные годы на разных ребятах обкатанная, проверенная, есть и в за­пасе кое-что не открытое, манящее, а вот полета — полета мысли! — нет. Нет и все тут. Погода «давит». Те из нас, которые на уроках не любят и не умеют «лить воду», особенно ощущают «процент влажности», перепад температур и прочие капризы атмосферы. Разумеется, наша метеозавимость не столь серьезно влияет на работу, как, пред­положим, у летчиков, тем не менее качество снижается. Импульсивно скачет кривая учительского красноречия. Через нее попадают в странную зависимость от погоды и ребята: снижается их настроение, интерес.

Самочувст­вие, очевидно, такая же профессиональная проблема, как и эрудиция, педагогический стаж, методическая оснащенность.

Как победить погоду (солнечные вспышки, магнитные бури и прочее) — в комплекс учительского, а в общем ак­терского мастерства изначально включил и эту проблему. Разве не обидно, скажем, на открытом уроке вместо свер­кающей россыпи точных, ограненных фраз вдруг выдать крупные, обильные капли пота? Понял: победить себя можно только (!) искусством игровых перевоплощений, творчеством особого рода, когда ты сам есть в том, о чем рассказываешь. Обиду Чацкого, метания Онегина, боль Печорина, одиночество Базарова, муки Раскольникова, тупики Болконского и Пьера, сомнения Левинсона и т. д. постигал не только через их, но и как бы свой, личный опыт. Каждый становился понятен и близок мне, потому что по-своему тоже одолевал себя. Я не просто узнавал их и рассказывал о них, я учился у них. Может, еще и по этой причине мне всегда удавался анализ в нравственном аспекте. Между прочим, ребята в момент «усекают» наше отношение к персонажу. Если только рассказываем, мож­но и не слушать, но если сопереживаем... «Изобразить» того же Печорина или, допустим, Базарова — лишь поло­вина дела, а целым становится, когда ты сам в чем-то уподобляешься им. Камень преткновения многих словес­ников — во внутренней отчужденности от персонажей, в неспособности «оживить» каждого из них искусством под­линной сопричастности герою.

На ослабленном нерве я

Не зазвучу,

Я уж свой подтяну, подновлю, подвинчу!

Просты и мудры эти слова В. Высоцкого и очень-очень необходимы школьному учителю, который, во-первых, нередко путает, чей нерв подкручивать, чтобы была мелодия: свой или ученика; а во-вторых, даже если и свой – то как это делать? Отвечаю: как артисты! Они умеют «доставать» себя, потому что нужен успех! А успех – это внимание. Кто мы есть, когда нет его?

Итак, чтобы анализ не убивал искусство, он сам дол­жен быть искусством. Художественная книга требует и ху­дожественного подхода. Понять и объяснить ее можно лишь теми же средствами, какими она создавалась. Отсюда: строить урок по законам искусства вовсе не субъективная позиция отдельных артистических натур и даже не спо-

собность нашего экранного времени, а потребность самой книги. Я вправе говорить о целом синтетическом комплексе весьма непростых средств и умений, из которых сложился мой метод общения с книгой: художественный анализ художественного произведения. Всякий иной противоречит природе искусства, возрастным особенностям школьника, гуманистической направленности урока. Такой анализ включает в себя не только яркие дета-ли, острые вопросы, интригующие приемы, страстные монологи, увлекательные задания, но также и личностный отбор знаний, броскую тематику, многожанровость урока, где план нередко напоминает сюжет, а конспект — своеобразную заготовку. Закон триединого «О», рожденный многолетним поиском: Очаровать книгой, Окрылить героем, Обворожить писателем — всецело реализуется этим методом: художественным.

НЕ БАРЬЕР, А СТУПЕНЬКА

Как воспитывать личность? Судьбами литературных героев, биографиями великих, жизненными примерами? Несомненно. Но этого мало. Личность воспитывается еще и личностью — той, которая ведет урок. Однако и этого мало. Нужен метод! Родился он не сразу и многие годы до конца не был ясен. Теперь, пожалуй, могу сформулировать: общение с учеником как личностью, равной учителю.

Но метод ли это, скажут? Может, все-таки педагогическая установка, нравственное обязательство, позиция, наконец? Или нечто совсем иное? Нет, метод — как совокупность общенческих навыков, приемов, подходов, способов, рождающих методику личностного контакта. Могу, например, при всех (без малейшего оттенка заигрывания), здороваясь с кем-то из учеников, крепко пожать ему руку. Как можно? За что? Ну, хотя бы за находку, которую он мне подарил на уроке. С кем-то поздороваюсь только кивком головы, с другим — по имени, бывает — и по фамилии. Равные отношения не значит одинаковые. Есть ученики, без которых скучаю, когда они отсутствуют, а встретясь где-нибудь в вестибюле или на лестничной площадке, порой обнимемся, как друзья. Не смутит, если это школьница. Симпатия пренебрегает условностями. Как поэты и пиатели посвящают стихи, книги друзьям или любимым, так и я свои лучшие уроки — ученику.

Не тайно, a при всех:

- Миша, урок о Дружбе (по лирике Пушкина) посвящаю тебе, потому что так дружить, как ты, умеют немно­гие.

«Беседы», «подходы» включены в рамки самого урока»: в стихию живого общения с учеником — на виду у всех и с пользой для всех.

- Не прочитал книгу? Молодец! Теперь прочитаешь ее совсем по-другому, если будешь внимательно слушать.

- Не написал сочинение? Не огорчайся: тема не ув­лекла! О чем бы хотел написать, скажи?

- Принципиально не читаешь учебник — скучно? От­лично понимаю. Тогда полистай что-нибудь из критичес­кой литературы...

- Принеси на урок себя! – скажу иному, кому ни до себя, ни до книги. Общение – тот урок, где даже не прочитавший книгу (!) имеет возможность работать (подчас не хуже других).

Главное — прийти на урок. Надеюсь на обоюдное до­верие, какое возможно лишь на уроке общения. Верую в окрыляющую силу человеческого уважения, бережного отношения к внутреннему «я» каждого. А в конце концов можешь и не читать книгу, только жить тебе будет слож­нее, чем тому, кто ее прочитал, да и своим одноклассни­кам чего-то очень важного не скажешь.

Не с массой — безликой и одинаковой, а с кем-то одним, конкретным веду диалог, усвоив и памятуя, что путь ко всем начинается с кого-то одного. Он-то и есть герой урока.

- Две Кати играют на фортепьянах: тургеневская («Отцы и дети») и чеховская («Ионыч»). Сравни, Катя!

И в классе уже три Кати и утроенный (!) интерес к каждой из них.

Бывает и по-другому.

- Аня! Возьми мел и запиши тему. Тольконе торопись, пиши красиво: «Верьте мне, Аня, верьте!» (По «Вишневому саду».)

А после скажу так, чтобы слышали все: «Верьте мне, Аня, верьте!» И это уже не только чеховские слова, но и мои.

- Кто ответит на вопрос: придет ли хоть раз Одинцова на могилу Базарова? Молчите? Ни одной руки? Moлодцы!!! Потому что никто не ответит. И я тоже. Вместе размышлять будем. Запишите тему...

Немного о теме. В редких случаях записываю ее в на­чале урока. Разговоримся или дружно помолчим, а уж потом и запишем. Тогда и доска становится нашей участ­ницей. «Собирательный образ народа в поэме Некрасова «Кому на Руси жить хорошо»... — едва войдя в класс, пи­шет на доске учитель, поглядывая, все ли следуют его примеру… Увы, не все. Многим уже ясно, о чем разговор: собирать народ будет! Ну-ну, собирай. Все равно не со­берешь. А я тем временем физику выучу. Уж там-то есть что собирать. Так примерно размышляют ученики, когда не к ним, а к доске приходит учитель.

Иногда реплику ученика сделаю уроком.

- Какой смысл быть хорошим?

- Стоп! Ну-ка, запиши на доске, поговорим.

И говорим — с помощью книги. Она не «уходит» с уро­ка, даже если тема его свободная.

Ученик заглянул в класс за журналом, который по за­бывчивости иной раз оставлю у себя на столе. Идет урок поэзии: читаем друг другу стихи, по вкусу, любые.

- Прочитай и ты что-нибудь! — говорю ученику, по­давая журнал.

Читает. Урок общения требует активности от каждого, даже мимолетно заглянувшего. Коллеги, методисты, ин­спектора, присутствующие на уроке, не просто гости, а участники, т. е. работают вместе со всеми, а не холодно созерцают. Пришел — работай! Урок, перефразируем тур­геневского Базарова, — не храм, а мастерская, и человек в ней работник. Иных рассаживаю за спиной у себя: пусть видят лица ребят. Лицо ученика — зеркало урока! Самое эффективное наглядное пособие!

Речевое развитие... Это хорошо, это важно. И чуть ни­же разговор пойдет именно об этом. Но есть ведь еще и речевое воспитание — добрым, ласковым словом. «Ах ты, солнышко!», «Ах ты, умница!», «Ах ты, чудо мое!» — та­кими репликами наполняю урок. Ребята, когда с ними найден общий язык, сплошные «ах» и «ох» — в хорошем смысле слова.

Когда нужно, прибегаю и к резкой интонации.

В середине года из другой школы пришел парень. Учился с прохладцей, мало и неохотно читал.

—Да знаешь ли ты, за какой партой сидишь? — подой­дя к нему, сказал я. Тот изумленно взглянул. — Парта эта историческая! Да не Гагарин и не Матросов сидели здесь, успокойся, а девочка, которая однажды спасла мне урок. Впрочем, расскажу о ней.

И весь урок, точно о Печорине или Болконском, рассказывал, анализируя «портрет», «реплику», «внутре: состояние» и т. д. Затем, подойдя к окну, указал на дом и даже этаж, где она живет, сказал, в каком институте учится, какие перемены в личной жизни. Герой нашего времени был совсем рядом — через дорогу.

- А моя парта историческая? — поинтересова кто-то.

- Да. Тут сидел Сергей, который мне подарил... один, весьма любопытный методический прием. Как-нибудь расскажу.

- И моя парта историческая?

- И твоя.

Не только ученики, но и парта, за которой сидят они дом, в котором живут, и даже институт, где учатся, на уроках Общения обретают свое лицо. Будь достоин парты, за которой сидишь! — один из наших девизов. Почти каждая парта с биографией. Ее не закрасишь свежей краской. То здесь то там сквозь новый цвет, точно синева в облачном небе, проглянет свет незабываемых дней. В классе, где работаю, нет ни первых, ни последних парт. Каждый, как в переполненном автобусе, придвинут друг к другу и к учителю и в то же время — к себе.

Одно время дискутировали: вставать или не вставать ученику, когда он отвечает? И так и эдак — уверял я. Тперь же однозначно заявляю: вставать! И поворачиваться к классу... Разговаривай с теми, кто раньше был за спиной и кого ты, не желая того, игнорировал, адресуя свой монолог учителю. Ныне — он за спиной, а те, которых 30—40, пытливо смотрят на тебя. В любую минуту я выйду к ним и вместе с ними, равный им и любому из них, буду слушать тебя. Коренным образом меняется функция ответа, когда он действительно для всех. В этой позиции ученик не «отвечает», а воздействует (!) словом, ведет собою. И уже не учитель, а ребята дают ему оценку, а учитель только ставит отметку, если сочтет нужным. Дар речи — умение говорить не только языком, а всей сутью своего духовного «я». Слово — символ этой духовности! Как отнесемся к нему, так и к себе. В чем проявляет социальная активность в первую очередь? В слове. В особом умении и мужестве сказать его. Значит, надо искать пути к слову, которое воздействует, т. е. развивает. Друг другу в лицо ребята говорить не боятся. Вот один из рычагов воспитания мужества, умения высказывать и отстаивать свою мысль — в действии. «Возникай!» — наш учебный принцип, умышленно выраженный

жаргонным словечком, как наиболее точным и кратким. Он означает: не бойся вслух сказать на уроке о том, что тревожит, но — не уво­дит от темы. Обезличенное знание не может быть нравст­венным! Отличные, но не личные ответы, когда школьник невольно или расчетливо подстраивается под учителя или еще кого-то, на уроках Общения поддержки не находят и практически не оцениваются. Даже самого первого уче­ника, дающего уроку начало, вызывает сам ученик — доб­ровольно поднятой рукой. Когда ее нет, нет и урока как особой формы социальной, а не просто учебной активнос­ти. Таково условие духовной работы с человеком. Мои ре­бята не боятся своей руки, но в то же время и не спешат ее поднять, чувствуя ответственность за слово и за парту как некую трибуну, кафедру. Знают — не активностью под­нятых рук, а активностью глаз определяю эффективность урока. Иной раз только за «глаза» поставлю отметку. Кстати, о ней.

Ш. Амонашвили, к примеру, считает, что она не нуж­на. И он по-своему прав. Дело не в том, кому и за что, а зачем ставим или не ставим ее. Что касается меня, то ви­жу здесь три этапа: в начальной школе отметка не нуж­на; в среднем звене ее необходимо утвердить как стимул к учению; в старших классах избирательно освобождать­ся от нее. Дать школьнику право поощрить самого себя — новый импульс учебной активности.

— Миша и ты, Таня, — говорю ребятам, — с этого дня учитесь без отметок. Вы награждаетесь «значком дове­рия». Остальные этой льготы пока (!) не заслужили.

Да и сама отметка — как у спортсменов призовая на­града. Она может быть золотой, серебряной, бронзовой. Одну «пятерку» ставлю красной пастой (золотая), дру­гую — зеленой (серебряная), а бронзовую — синей. Вот вам и личностный фактор в оценке ученика. Будет ошиб­кой находить отметке какие-то адекваты, символы (звез­дочки, кружки или что-то еще) в надежде спасти ее оце­ночную функцию. В сущности, это та же отметка, только в ином графическом изображении. Нужно структурно ме­нять весь стиль общения с ребятами, чтобы ликвидация отметки или ее введение не повлекли серьезных осложне­ний. В моем методе главное не отметки (зачеты, сочине­ния, проверки), не измерения, а изменения, какие должны произойти (и происходят!) в душе ученика. Ответствен­ность можно формировать и без классного журнала — уро­ком. Вернемся снова к нему.

Когда встает ученик, занявший, допустим, последнюю парту, класс поворачивается к нему (вот почему я за кру­тящиеся стулья). В этой ситуации обычно сажусь за стол, чтобы сделать его партой, и слушаю наравне со всеми. Нередко прошу оратора повторить ту или иную фразу, показавшуюся особенно интересной. Иногда чуть ли не под диктовку записываю. Подражая мне, то же делают и ребята.

- Убежав из дома, Толстой не достиг пристанища. Но ведь его бы и там «достали» - тупик. А так - иллюзия еще одного этапа жизни, - раздумчиво сказал ученик.

- Бежать нужно было не ему, а Софье Андреевне,— глубокомысленно поправил другой.

Записали. И — заспорили.

Сложнее ученику, когда он в середине да еще в сред­ней колонке. Тут приходится постоянно менять позицию, поворачиваясь то к одному, то к другому. Однако в этом неудобстве есть и своя прелесть: никого не обделить вниманием. Маленький нюанс. На уроке Общения сам ученик вызывает другого. «Маша, а как думаешь ты на этот счет?» — закончив монолог, говорит Дима, садясь на свое место. И Маше приходится особенно интенсивно думать и с достоинством вести разговор. На какой-то фазе урока у иных ребят, ощутивших тесноту парты, вдруг появляется желание выйти к моему столу—вызвать себя самого. Вы­ходи. Стол — та же парта. Только особая: вечная. А я ся­ду за твою. Всерьез учитель занят самообразованием тог­да, когда ученик повел его за собой. Но чтобы повел, надо в нем разбудить эту инициативу.

Понятно, равенство само по себе еще не дает подоб­ной структуры урока. Только на фундаменте гуманизации знаний, захватывающей тематики, художественного под­хода к книге возможны общение разных как равных, их совместный творческий поиск без пугливой оглядки на авторитет учителя. Учебное здесь не выпирает, а гармони­рует с этическим, нравственным и даже подчинено им. Перед лицом нравственных, жизненных проблем — всяк равен друг другу! Тут специальная подготовка решающей роли не играет. Знаток метафоры, онегинской строфы, жанровых и прочих своеобразий может оказаться весьма примитивным и недалеким в вопросах жизни. Учитель-академист пуще всего боится сотворчества: с учеником, которого учит, с писателем, чью книгу изучает, да и с са­мим собою, зависимым от методистов, инспекторов и т. д. Словесник-воспитатель, наоборот, дает простор сотворчеству. И вызвано

оно интересами той нравственной задачи, которую он решает и которая уравнивает всех (!) участ­ников урока, включая писателя, литературного героя, кри­тика. Без сотворчества нет и быть не может урока лите­ратуры! Тем более — Общения как нравственного урока, который по самой сути своей вневозрастной, ибо без осо­бой подготовки всякий готов к нему, лишь бы позвала проблема, лишь бы душою прикоснуться к ней. Литера­турный герой, созвучный духовному «я», — это урок по­вторения. Каждый, говоря о своем герое, давал мне возможность, во-первых, многое повторить; во-вторых, сде­лать героями урока самих ребят, иначе вряд ли встрети­лись бы между собою Печорин, Базаров, Болконский, Да­выдов; в-третьих,помочь школьникам повернуться к свое­му духовному «я» и — ощутить его. Мы четко уяснили: урок литературы — это урок человека, а факультатив — урок литературы.

Однажды довелось быть ассистентом на выпускном экзамене. Строгая и знающая свое дело учительница по­ставила двум сестрам разные оценки: одной 4, другой 3. «Может, не надо так? — сказал я. — Сестры все-таки. По­ставим одинаковые оценки». И стал настаивать на «чет­верке». Моя коллега согласилась, но с условием: той и другой — по «тройке». Заспорили: опуститься или поднять­ся до сестры? Жарко доказывал я, что не оценку, а чело­века поднимаем, что не только по крови, но и по духу, интеллекту сестры должны ощутить свое родство. Экзамен пройдет, а им жить. Пусть не думают, что одна хуже, слабее другой. Уравнивать надо с надеждой на лучшее. Про­анализируем еще раз «тройку», наверняка в ней есть что-то от «четверки». За дверями давно уже поджидала вто­рая смена: экзамен явно затягивался. Тем не менее стали анализировать. Ну вот, и милости не надо — «четверка».

«Неужели не устаете?» — спрашивают коллеги. Ни­сколько. Мы устаем от ученика, объекта, реципиента, но не от человека, разбуженного нами, который не только по­глощает, но и излучает энергию, попросту — заряжает нас. Мы растрачиваемся на подходах, поскольку они односто­ронние, а контакт — всегда обоюден, полностью учитывает интересы обеих сторон. На контакте и рождается Общение. Обычных градаций — лекция, беседа, монолог, диспут — здесь нет. В разных пропорциях, так или иначе, в одном (!) уроке присутствуют элементы всех форм и структур. Сказал — усвоил — проверил — тоже устаревшая схема. Все три процесса сливаются в один, неразъемный. Ведь урок — еще и тренировка, а точнее, воспитание

коммуникативных способностей через обобщенный опыт: книги и жизни — и свой. Безликих, инертных, равнодушных на уроках Общения нет. Каждого пришедшего на урок (коллег, зачастую приехавших издалека, подростков из соседних школ, ПТУ) стремлюсь включить в духовную работу об­щения. «Послушать можно?» — спрашивают. В нехитром «послушать» — тайная надежда на помощь, понимание, сочувствие. Не уходя от учебного, программного, с еще большим желанием акцентирую нравственное, духовное, то, к чему идут! Раз от разу и с каждым разом все боль­ше, откровеннее. Идут к тому, что не должно уйти от нас, — к человечности. На ее основе формируется лич­ность, и другого фундамента нет.

И как, может быть, ни парадоксально, присутствие мно­гочисленных гостей на уроке не мешало, а даже помогало мне в этом, помогало учить благородству, душевной щедрос­ти. Конечно, трудно, когда почти каждый урок — откры­тый. Но хотелось, чтобы ребята правильно относились к нашей общей работе. И даже был разговор с ними, когда почувствовал, что они от гостей устали и кто-то как будто упрекнул меня: рекламу, мол, делаем, себя показываем... «Ребята! Знаете, чем это все кончится, — пришлось ска­зать как-то на уроке. — Тем, что я встану перед вами на колени. За ваше терпение, великодушие. Но ведь мы не показываем себя, правда? Мы себя передаем».

Я и в самом деле готов был встать на колени перед учениками, которые, когда гостей особенно много, сидели кто где: нередко на подоконниках, партах, отодвинутых к стене, а иногда — стояли. Да и как иначе. Бывало, учи­теля или студенты всего лишь на день и на один урок при­езжали. Как тут не потесниться? И вообще нельзя забывать, где живем: в Ленинграде! В самом гостеприимном из городов, оттого, быть может, что когда-то вся страна помогала. Вот и примем на свой урок «страну». Пусть увидят и поймут: на уроке литературы нет ни учеников, ни гостей, а есть люди, которым ни в чем нельзя отка­зать — ни в добром слове, ни в улыбке, ни в своем стуле. Гости помогали мне воспитывать в учениках интерес и внимание к человеку, перенимающему опыт. А еще — бес­страшие быть самим собой в огромной аудитории. Какими другими способами сформировать в ребятах речевое мужество, столь необходимое им? Да и обществу. Искусство общения с незнакомым человеком — по-своему забота урока литературы. К тому же нет ничего такого, о чем бы я мог сказать

только ребятам и умолчать, когда в классе гости. Камерность, интимность никоим образом не разру­шались публичностью урока. Напротив. Больше людей — больше и возможностей реализовать себя. При гостях не боялся идти на конфликт с кем-то из ребят, если тот по­зволял себе недостойную выходку. В общем, мы не пока­зывали себя, а передавали. Уча других, учились сами: еще нераспознанному искусству коммуникативного урока, где главенствующую (но не авторитарную!) роль по-прежне­му играет учитель; не раздробляя урока анархической, или по-научному «полифонической», неразберихой. Тем не ме­нее ребятам да и мне давно уже хотелось урока, что на­зывается, при закрытых дверях, где учишь грамотности, сочинениям, кое-каким маленьким «хитростям», словом, на время становишься репетитором, чтобы ни в мае, ни тем более в августе не разочаровались в тебе. Впрочем, ребята знали: май будет «закрытым».

В конце года неизменно даю сочинение: «Несколько полезных советов учителю», т. е. мне. Подписывать не обязываю. Тем не менее все до еди­ного ставят свою фамилию, даже те, кто подчас дает рез­кие, «неокругленные» советы. Понимают: не обидеть, а подсказать надо. Понимает это и сам учитель, не без го­речи читая тот или иной совет, как надежнее протянуть юному человеку свою руку, помочь ему выйти на главную дорогу жизни, обрести свое большое, духовное «я», чтобы, строя дома, машины, мосты, он не забывал и о том мире, который в нем самом и вокруг и за который, как за себя самого, он, человек, в ответе.

Спору нет, дистанция между учителем и учеником нуж­на. И она есть. Значительная. Но это не стена и не барь­ер, которые нельзя перешагнуть, а более высокая ступень­ка, на которую тебя подняли сами ученики (иначе могут н опустить), и встав на которую, ты протягиваешь руку тем, кто идет за тобою, вернее, поднимается. Безусловно, надо видеть всю «лестницу» (и ребят, и книгу), чтобы знать, с кем и как проходить «ступеньки» — где, помед­лить, где ускориться, а где и постоять, поджидая или про­пуская. Искусство демократического урока именно в та­кой инициативе учителя. Индивидуальные подходы как проблема снимаются сами собой. Молчит ученик или го­ворит — всего лишь разные варианты актлвности: душев­ной. Не знаю, как другие, но я угадываю по ходу урока, кому и сколько надо помолчать, как бы они ни вытягива­ли свои руки.

Контакт не помешает ли выполнить программу? — усомнится иной. Не помешает. Для того и контакт, чтобы выполнить. И не только программу. Урок выше нас! — говорю ребятам, когда в нем участвуют все. Это урок сов­местного думания, общения как приобщения друг к другу и к книге, урок единства. В большей степени, чем искусство, он рождает искры духовного, ибо каждый в нем участ­вует не для себя — для всех и, обогащаясь потенциалом всех, вырастает в себя. Здесь ученик не иллюстрирует за­ранее подготовленную учителем схему, а вместе с ним, иногда вопреки ему, ищет и находит истину.

Не раз приходилось читать и слышать о трех китах, на которых и то стоит, и это. Есть они и у меня. Гума­низм, демократизм, художественность.

Однако вернемся к методам. Когда их два, нужна не­кая перемычка, обеспечивающая синхронность. Ведь ана­лиз книги и общение с учеником — процесс одновременный. Что же связывает то и другое в неразъемную фактуру урока? Художественная деталь! Не та, которая является штрихом, нюансом, подробностью и т. д., а масштабная, конструктивная, ключевая. Она-то и раскрывает, с одной стороны, книгу, с другой — творческий потенциал ученика.