Предлог

Знакомство с предлогами и уточнение их понимания

Среди ошибок, встречающихся в письменных работах млад­ших школьников, слитное написание предлога с последующим словом занимает далеко не последнее место. Рядом с такими ошиб­ками зачастую обнаруживаются ошибки в написании приставок: «Ветер поморю гуляет и кораблик под гоняет».

В процессе речевой практики, наблюдая и усваивая простран­ственное расположение предметов, дети учились называть эти со­отношения, но они не осознавали средства, при помощи которые эти отношения выражаются, т.е. осмысленно предлоги не выделяют. Результатом оказывается либо пропуск предлогов на пись­ме, либо (что бывает чаще) их слияние с существительными. В появлении подобных ошибок определенную роль играет еще и постоянная безударная позиция предлога в речи, вследствие чего оказывается сильно редуцированным: висит [нъ] стене, говорит [пъ] телефону. Если еще учесть не совсем сформированное пространственное мышление детей, то станет ясно, что усвоение предлогов требует серьезной и продолжительной работы, в которой не приходится рассчитывать на речевой опыт детей. Необходимо целенаправленно формировать умения слышать предлоги в спонтанной речи и понимать их значение, роль в языке.

Перед учителем стоят следующие задачи:

1. Помочь младшим школьникам осознать предлог как средство выражения пространственных отношений между предметами.

2. Сформировать представление о предлоге как отдельном са­мостоятельном слове.

3. Научить детей выделять предлоги в потоке речи и писать их отдельно от следующего слова.

4.Показать зависимость между предлогом и падежной формой связанного с ним существительного, т.е. раскрыть значение пред­ложного управления.

Приступать к решению обозначенных задач можно следующим образом.

Учитель предлагает ученикам взять ручки.

— Внимание! Помещайте ручки туда, куда я укажу: на стол... под стол... У стола... над столом... за столом... по столу... со стола... перед столом.

Эти сочетания он произносит, слегка выделяя голосом пред­логи.

Затем дается еще несколько заданий, которые помогают уяс­нить, насколько хорошо ученики понимают и различают смысл различных предлогов:

— Что может лежать в шкафу для белья? Что может лежать пол книж­ным шкафом?

На такие вопросы дети отвечают по представлению.

Учитель показывает классу соответствующие картинки или де­монстрирует реальные предметы и ставит вопросы к каждой по­зиции:

— Что лежит в коробке? Что находится у коробки? Что вы видите над коробкой?..

Показав сюжетную картинку, учитель задает вопрос, в котором объединены две-три позиции:

— Какие предметы находятся под кустом, над кустом и за кустом?

В процессе такой работы учитель отмечает для себя предлоги, вызывающие наибольшие затруднения у младших школьников, для того чтобы впоследствии учесть это при планировании мате­риала для работы¹.

После нескольких подобных заданий учитель снова предлагает взять и руки карандаш и выполнять даваемые инструкции:

Подробное описание коррекционной работы над предлогами см.: Ефименкова Л.Н., Мисаренко Г. Г. Организация и методы работы логопеда на школьном логопункте. - М., 1991.

— Положите (поместите) карандаш на стол... под стол...за стол… стол.

Последнее слово неизбежно вызовет у детей затруднение; куда же положить карандаш? Если они поступят по аналогии с предыдущими указаниями, например, положат его на стол, учитель сравнит инструкцию и действия детей:

— Я ведь просила положить карандаш стол, а вы положили на стол. Положите его стол.

И будет продолжать требовать выполнения данной инструкции, до тех пор, пока ученики не возразят:

— Но вы не сказали нам, куда надо положить карандаш!

Как только прозвучит подобная фраза, можно начинать выяснение того, что же именно не было сказано, какое слово не прозвучало. Таким образом внимание учеников привлекается к маленькому слову, указывающему пространственное положение при­мета (где он находится).

На доске и в тетрадях чертится (или выкладывается на столах) схема словосочетания: где предлог изображен квадрати­ком, а связанное с ним существительное — прямоугольником. Квадратик может быть пустым, а может иметь внутри буквенное обозначение предлога:[в].

После этого ученики приступают к упражнениям на выделе­ние предлога сначала из сочетания слов, потом из предложения. На этом этапе работы учитель требует ответа одним «маленьким» словом:

— Послушайте, что я произнесу, и повторяйте только «маленькие слова. В кармане. (В.) За рекой. (За.) Прыгает по лужам. (По.) Под горой журчал ручей. (Под.)

В ходе выполнения упражнений учитель познакомит учеников с термином «предлоги».

Формулируя задания и произнося используемый речевой материал, учитель несколько выделяет предлоги голосом и приучает детей делать то же. Постепенно, по мере того как ученики все свободнее и правильнее будут находить и использовать предлоги в своей речи, учитель станет произносить все слова в обычной разговорной манере, без акцента на предлогах. Однако ученики, повторяя словосочетания с предлогами, все же должны будут выделять их. Каждый ученик может отказаться от утрированного произнесения предлогов и перейти на обычную манеру речи только после того, как в его письменных работах исчезнут ошибки написание предлогов.

Привлекая внимание учеников к «маленькому» слову - предлогу, требуя подчеркивать его голосом или, отвечая, называть

только предлог, учитель тем не менее не сообщает им, что предлог это отдельное слово. К такому заключению ученики должны прийти самостоятельно.

Предлог как отдельное слово

Учитель предлагает ученикам определить количество слов в предложении. На поляне растут грибы. Выполнение этого задания показывает, сформировалось ли в их сознании представление о том, что предлог — это отдельное слово (ведь они произносили его изолированно). В случае правильного ответа учитель предлага­ет начертить схему предложения. Если ученики отвечают, что в предложении три слова, первое из которых «наполяне», нужно дать им еще несколько подобных предложений также с заданием определить в них первое слово: На ветке сидит птица; На стене висит картина; На лугу пасутся коровы и т.д. Эти фразы помогают выделить собственно предлог, так как предлоги в них одинако­вые, а вторые слова разные. Затем можно вернуться к исходному предложению: На поляне растут грибы, определить в нем количе­ство слов и начертить схему.

Аналогично выделяются предлоги в предложениях: В кустах свистели птицы; Из норки высунулась мордочка лисы; Котенок спря­тался под шкаф; Машина выехала из гаража. В заключение ученики делают вывод: «Предлог — это отдельное слово».

После такого вывода задается провокационный вопрос:

— А почему вы решили, что предлог — это слово? Разве оно обозначает предмет, действие предмета или рассказывает, какой предмет? Слово дол­жно иметь какое-то значение. А какое значение имеет на, или под, или в?

Возникает дискуссия, в которой участвуют все ученики. В бесе­де выясняется, что предлоги — это все-таки слова, потому что у них тоже есть свое значение. Если мы говорим, что предмет нахо­дится «на», то это значит, что он расположен на поверхности Другого предмета, а если «под», то он внизу, а другой предмет находится «над» ним.

Рассматривая различные предлоги с этих позиций (сопостав­ления и противопоставления), ученики убеждаются, что некото­рые из них могут быть противоположными по смыслу, например: на - с. в — из, над — под, к — от, за — из-за, под — из-под. Есть предлоги, которые указывают на неподвижное состояние предметов, а есть такие, которые обозначают движение одного предмета относительно другого (по, от), предлог из-под говорит о том, что один предмет был под другим, а теперь оттуда перемещен в и т.д.

наблюдениями следуют упражнения на формирование умения выделять предлоги в потоке речи.

Наблюдение связи предлогов в предложении со словами,

называющими предметы

Познакомив учеников с предлогом как частью речи, следует показать и его роль в предложении. Учитель организует наблюдениенад смысловой взаимосвязью предлогов с другими словами. При этом следует пользоваться не формальными терминами «имя существительное», «глагол», «имя прилагательное», а их смысловыми заменителями — «слово-предмет», «слово-действие», «слово-признак». Работая с предлогами в составе предложения, ученики, по сути, готовятся к синтаксическому анализу, основанному на смысловых связях, в котором части речи играют роль дополнений, определений и др. Чтобы не спровоцировать в дальнейшем смешения частей речи и членов предложения, целесооб­разно при анализе состава предложения оперировать только смысловыми заменителями терминов, подготавливая тем самым чув­ственную основу понятия «члены предложения».

Рассмотрим такую работу на примере анализа предложения Митя заглянул в окно.

Сначала выделяется действие — заглянул, затем предмет, кото­рый это действие выполняет, — Митя. Далее составляются проб­ные сочетания слов: Митя в, заглянул в, в окно — и из них выби­рается то, которое имеет самую тесную смысловую связь: в окно. Если ученики предложат сочетание слова-действия с предлогом заглянул в, учитель напомнит им, что предлоги подобны указке, которая всегда куда-нибудь показывает. В сочетании заглянул вне понятно, куда она показывает. Затем по заданию учителя дети вставляют в предложение слово-признак (Митя заглянул в осве­щенное окно) и проверяют, изменилась ли связь предлога.В ре­зультате наблюдений делается вывод: «Предлог связан по смыслу ("дружит") со словом-предметом, даже если между ними появ­ляется другое слово. Предлог "не дружит" со словами-действиями и со словами-признаками».

После этого ученики приступают к выполнению упражнений на выделение предлогов и слов, с которыми они связаны по смыслу, в том числе на распространение предложений определения­ми, т. е. на включение между предлогом и словом-предметом слов-признаков, что требует предварительного выделения предлогов названия предмета. Например: «Найдите в предложении Тепло росткам под снежным одеялом предлог и слово, с которым он связан по смыслу ("дружит")». В ходе выполнения упражнений учитель обращает внимание детей на то, что предлог связан по смыслу со всяким словом-предметом в предложении, а только с тем которое стоит после него.

Не следует сразу составлять синтаксические схемы предложений с предлогами (см. § 2 гл. VI), лучше ограничиться только ли-

нейными схемами: Митя заглянул в окно. - ____===[в] Припостроении синтаксических схем ученики должны оперировать вопросами в чем? на чем? и т.п., отвечать на эти вопросы сочетаниями в море, на крыльях и ставить предлог и существительное на одну горизонталь в схеме. В понимании детей такое тесное слияние может вступить в противоречие с утверждением, что предлог — отдельное слово. Синтаксические схемы предложе­ний с предлогами можно будет строить только тогда, когда ученики прочно осознают, что предлог пишется отдельно.

Наблюдение предложного управления

Когда ученики усвоят, что предлог является отдельным сло­вом, научатся выделять его в предложении, поймут, что он свя­зан только со словом-предметом, стоящим после него, можно переходить к рассмотрению предложного управления.

Вначале учитель, как обычно, создает ситуацию, благодаря которой ученики могут наблюдать новое языковое явление. Предъ­явив им предложение Лиса живет в норе, просит составить его схему, выделить предлог и связанное с ним слово-предмет. После этого в схеме предлог в заменяется предлогом из. Выясняется, что предложение потеряло смысл: «Лиса живет из норе». Некоторые ученики интуитивно могут изменить связанное с предлогом су­ществительное: «Лиса живет из норы». В таком случае следует ука­зать им, что все слова в предложении, кроме предлога, остались прежними.

Делается промежуточный вывод: «При изменении предлога не­обходимо изменить и другие слова в предложении».

Начинается обсуждение нового языкового явления, возника­ют вопросы: какие слова должны измениться? Что в них изменя­ется?

Прежде всего меняется окончание связанного с предлогом сло­ва-предмета: в норе — из норы. Кроме того, изменение предлога влечет за собой замену слова-действия, поскольку прежнее дей­ствие не подходит по смыслу: нельзя жить из чего-то, из чего-то ^можно выйти, вылезти, достать, выкинуть и т.п. Учитель побуж­дает детей подобрать как можно больше слов-действий, соответ­ствующих ситуации (выйдет, вылезет, вылезла, выходит, выскакивает, выскочила и др.), а затем выбрать из них одно.

Чтобы дети хорошо поняли рассматриваемое явление, такая же работа проделывается еще с несколькими подобными предложениями. Затем учитель концентрирует внимание школьников непосредственно на зависимости грамматической формы существительного от предлога. Для этого ученикам предлагается в предложении Свет льется в окно изменить предлог на противоположный по умыслу. В процессе работы выясняется, что изменяется только буква слова-предмета, а заменять слово-действие не

надо, поскольку предложение Свет льется из окна так же верно, как и Свет льется в окно. Смысл не исчезает, но меняется: в первом случае говорится о том, что источник света находится внутри помещения, а во втором — что он либо в доме, либо на улице (для более точного определения его местонахождения нужна дополнительная информация).

Аналогичным образом дети рассматривают еще несколько предложений: Мячик катится к стене (от стены); Цветок упал на стол (со стола); Собака бежит к столбу (от столба); Ворона сидела на дереве (под деревом).

Учитель записывает на доске парами сочетания существительных с предлогами:

в норе к столбу в окне к стене на стол

из норы от столба из окна от стены со стола

Ученики прочитывают каждую пару, сравнивают между собой слова, выделяют окончания. В результате делается еще один вы­вод: «При изменении предлога слово-действие менять нужно не всегда, а вот буквы на конце слова-предмета изменяются».

После этого при выполнении серии упражнений, в которых одно и то же существительное сочетается с разными предлогами, закрепляется понимание связи между предлогом и окончанием слова-предмета.

Следует учесть, что окончания существительных непременно должны быть ударными, т.е. стоять в сильных, хорошо узнавае­мых позициях. Работая над упражнениями, ученики замечают, что некоторые предлоги сочетаются с одинаковыми формами слов-предметов — на стене, по стене, к стене, и вносят уточнение в сделанный ранее вывод: «При изменении предлога буквы на кон­це слова-предмета иногда меняются, а иногда — нет».

ПРИМЕРНЫЕ ВИДЫ ЗАДАНИЙ И УПРАЖНЕНИЙ

I. Допишите слова в словосочетаниях.

Скачет на кон... Три девицы под окн... Зажал в рук... Поднялся из глубин... Машина с флажк.. Встал с зеш...

2. Встаньте по смыслу предлоги: Достал... кармана. Закружились…головой. Прыгает... дорожке.

3. Составьте по образцу как можно больше словосочетаний с предлогами из данных слов: звезда, стол, дорога, солнце; подберите подходящие но смыслу слова-действия. Запишите их, обратите внимание, как меняются буквы на конце слов.

Образец: ковер — сидит на ковре — прячется за ковром, …

Детям со слаборазвитыми навыками письма во избежание дополнительных ошибок можно предложить обозначать придуман-

ные глаголы лишь графически: ковер — ===== на ковр е - ==== под ковр ом,…

4.Подберите предлоги, подходящие к окончаниям слова-предмета. Следите, чтобы предлоги не повторялись.

…стене …стеной

... стене … стеной

… стене …стеной

Прочитайте стихотворение и вставьте по смыслу предлоги.

Облетели листья... клена, Ставит дождь... окна точки,

Клен... холода дрожит. А... крыше... конца

…дорожке... балконом Барабанят молоточки.

Золотой ковер лежит Лужи зябнут... крыльца.

Контрольные вопросы и задания

1. Рассмотрите признаки, присущие слону как единице языка, и оха­рактеризуйте затруднения, которые могут возникнуть у ребенка при их осознании.

2. Расскажите о предпосылках трудностей учеников в усвоении частей речи.

3. В чем состоят задачи коррекционно-развивающего подхода при изу­чении частей речи?

4. Назовите особенности подготовительного этапа согласно рассмот­ренному в главе технологическому плану.

5. Выберите один из пунктов технологического плана и составьте кон­спект урока по закреплению изученного материала.

ГЛАВА V