2015-06-26
1258
1. Смешение понятий «звук» — «буква»
В основе появления таких ошибок лежит тот факт, что зрительные объекты всегда и всеми воспринимаются более отчетливо. Не зря в народе говорят: «Лучше один раз увидеть, чем сто раз услышать». Букву можно создать своей рукой — написать, вырезать, вылепить и пр. (т.е. включить наглядно-действенное мышление). Буквы могут ассоциироваться с бытовыми предметами (расческой, лестницей, крышей и т.п.). Звуки более абстрактны и не подкреплены столь сильной чувственной основой. Вследствие этого происходит интерференция: более сильный материальный образ буквы подавляет более слабый сенсорный образ звука. Отсюда и сакраментальная фраза: «Он не все буквы выговаривает правильно».
Нередко в возникновении этих ошибок немалую роль играет методический подход, при котором ученикам предлагается сначала прочитать написанное слово, а затем произвести его фонематический анализ. В этих условиях ребенок не может не ориентироваться на буквенный состав слова. Так, прочитав слово топор, ученик II класса не смог опознать редуцированный звук [л] в первой букве о, поскольку упорно произносил слово орфографически, как [топор].
Отсюда вытекает правило обучения детей фонематическому анализу: слуховое восприятие и анализ звукового состава слова должны предшествовать написанию и чтению его буквенного состава. Для предупреждения смешения понятий «звук» — «буква» обучение нужно строить таким образом, чтобы фонематический анализ проходил только в условиях аудирования и с использованием схематического обозначения звуков символами. Другим условием предупреждения ошибок является одновременное наблюдение мягких и твердых согласных звуков, обозначаемых одной буквой, а также звуков в сильной и слабой позициях и их буквенных эквивалентов, например: звук [а] в ударной позиции обозначается буквой а, в безударной он может быть обозначен либо буквой а, либо буквой о.
Большое значение для предупреждения и коррекции смешения понятий «звук» — «буква» имеет правильная терминология,
которую учитель использует на уроках. К сожалению, до сих пор бытуют выражения «гласная буква», «согласная буква» «мягкая согласная буква» и т.п., несмотря на их абсолютную неправильность, ибо графический знак не звучит и не может, следовательно, иметь фонетических характеристик. В последнее время педагогической практике предложены другие термины, точно отражающие соотношение звука и буквы. В полном варианте они как «буква, которой обозначен гласный звук»; «буква, р обозначен мягкий согласный звук» и т. п. Однако более распространены краткие варианты — «буква гласного звука», «буквамягкого согласного звука» и т. п. Сегодня, в условиях бурно развивающихся информационных технологий, необходима точная в содержательном отношении терминология.
2. Ошибки в характеристике звуков
Часто случается, что ученики правильно выделяют и произносят звук, но делают ошибки в его характеристике, называют глас ные звуки согласными, мягкие согласные — твердыми и наоборот.
В основе этих ошибок также могут лежать недостаточно продуманные методические приемы обучения, в частности введение в работу всего спектра характеристик звуков — гласные, согласные, мягкие, твердые, звонкие, глухие — в течение слишком короткого времени. У детей не успевают сформироваться устойчивые ассоциативные связи между акустическим образом звука, его артикуляционным укладом и термином.
Чтобы избежать ошибок такого рода, необходимо уже в I классе поэтапно знакомить учеников с каждым параметром фонетической характеристики и отводить достаточное время для закрепления каждой отдельной связи «звук — артикуляция — термин».
3. Смешение оппозиционных звуков и соответствующих букв [с]-[ш], [с]-[ц], [т']-[ц], [п]-[б], [з]-[з'] и т.п.
Предпосылками смешения звуков могут быть либо нарушения развития речевых анализаторов, либо недостаточное их развитие.
Этот вид ошибок может быть спровоцирован и нечеткой артикуляцией, при этом у ребенка необязательно оказывается нарушенным звукопроизношение. Он может произносить звуки правильно, но если артикуляторные движения слабые и вялые, темп речи чересчур замедлен или, наоборот, слишком быстр, если он говорит на вдохе, то и сигналы, поступающие в соответствующие центры коры головного мозга, не обладают достаточной четкостью. Следствием этого становятся расплывчатое восприятие соответствующих сигналов, плохое их различение, что в свою очередь ведет к трудностям в выборе букв для их обозначения.
Смешение звуков может быть обусловлено и изменениями которые происходят со звуком в разных позициях. Так, например в словах руки, луговой, звездную звук [у) произносится по разному.
154.
Дети с их неокрепшим восприятием могут не узнать звуки в редуцированных позициях и не отнести их к одной и той же фонеме.
Отсюда и обозначение их разными буквами: «логовой», «звезднаю».
Для определения причины смешения звуков учитель направляет ученика на консультацию к логопеду или детскому невропатологу. Самостоятельно он лишь констатирует трудности в фонематическом анализе.
Предупредить подобные ошибки может правильное построение работы на самых первых этапах обучения. Оно заключается в предварительной подготовке артикуляционного аппарата, в упражнениях на развитие речевого дыхания, в развитии у детей способности слышать себя и ощущать движения своих речевых органов.
В I классе необходимо в течение продолжительного времени учить детей произносить группы звуков и слова, четко артикулируя каждый звук и слегка его протягивая, дать им возможность почувствовать изменения артикуляционных укладов, соответствующие количеству звуков в произносимом слове. Для решения этих задач целесообразно использовать следующую технологическую цепочку упражнений.
Первое звено — для анализа используются звуки, которые можно тянуть и которые далеки по артикуляционному образу, например: [аму], [фса] и т.п.
Второе — в анализируемую группу включается один краткий звук, например [к) или [п|. Он обязательно должен последним: [лак], [суп].
Третье — краткий звук вводится в середину группы, между двумя контрастными по артикуляции гласными звуками: [аку], [ицо].
Четвертое звено— краткий звук дается в начале группы. Здесь возможны два варианта работы: а) методом анализа и б) методом синтеза.
а) детям сообщается, что сейчас они услышат группу из трех звуков, которые им нужно будет повторить по одному. Звуки предъявляются подряд без пауз: [кол];
б) ученикам предъявляются три изолированных звука [п], [о], 1Л1 и предлагается назвать слово, которое из них получится, а затем произнести это слово слитно, отчетливо проговаривая каждый звук.
Различение оппозиционных звуков для ребенка весьма затруднительно, если не отработаны достаточно хорошо умения чувствовать свои собственные артикуляционные движения.
ПРИМЕРНЫЕ ВИДЫ ЗАДАНИЙ И УПРАЖНЕНИЙ
