Генезис высших психических функций

Далее, мы могли бы сказать, что все высшие функции сложились не в биологии, не в истории чистого филогенеза, а сам механизм, лежащий в ос­нове высших психических функций, есть слепок с социального. Все высшие психические функции суть интериоризованные отношения социального по­рядка, основа социальной структуры личности. Их состав, генетическая структура, способ действия — одним словом, вся их природа социальна; да­же превращаясь в психические процессы, она остается квазисоциальной. Человек и наедине с собой сохраняет функции общения.

Изменяя известное положение Маркса, мы могли бы сказать, что пси­хическая природа человека представляет совокупность общественных отно­шений, перенесенных внутрь и ставших функциями личности и формами ее структуры. Мы не хотим сказать, что именно таково значение положения Маркса, но мы видим в этом положении наиболее полное выражение всего того, к чему приводит нас история культурного развития.

В связи с высказанными здесь мыслями, которые в суммарной форме передают основную закономерность, наблюдаемую нами в истории культур­ного развития и непосредственно связанную с проблемой детского коллек­тива, мы видели: высшие психические функции, например функция слова, раньше были разделены и распределены между людьми, потом стали функ­циями самой личности. В поведении, понимаемом как индивидуальное, не­возможно было бы ожидать ничего подобного. Прежде из индивидуально­го поведения психологи пытались вывести социальное. Исследовали индивидуальные реакции, найденные в лаборатории и затем в коллективе, изучали, как меняется реакция личности в обстановке коллектива.

Такая постановка проблемы, конечно, совершенно законна, но она ох­ватывает генетически вторичный слой в развитии поведения. Первая зада­ча анализа — показать, как из форм коллективной жизни возникает ин­дивидуальная реакция. В отличие от Пиаже мы полагаем, что развитие идет не к социализации, а к превращению общественных отношений в психиче­ские функции. Поэтому вся психология коллектива в детском развитии

436 Тема 5. Социокультурная регуляция деятельности

представляется в совершенно новом свете. Обычно спрашивают, как тот или иной ребенок ведет себя в коллективе. Мы спрашиваем, как коллектив создает у того или иного ребенка высшие психические функции.

Раньше предполагали, что функция есть у индивида в готовом, полу­готовом или зачаточном виде, в коллективе она развертывается, усложня­ется, повышается, обогащается или, наоборот, тормозится, подавляется и т.д. Ныне мы имеем основания полагать, что в отношении высших психиче­ских функций дело должно быть представлено диаметрально противопо­ложно. Функции сперва складываются в коллективе в виде отношений де­тей, затем становятся психическими функциями личности. В частности, прежде считали, что каждый ребенок способен размышлять, приводить до­воды, доказывать, искать основания для какого-нибудь положения. Из столкновений подобных размышлений рождается спор. Но дело фактиче­ски обстоит иначе. Исследования показывают, что из спора рождается раз­мышление. К тому же самому приводит нас изучение и всех остальных пси­хических функций.

При обсуждении постановки нашей проблемы и разработке метода исследования мы имели уже случай выяснить огромное значение срав­нительного способа изучения нормального и ненормального ребенка для всей истории культурного развития. Мы видели, что это основной прием исследования, которым располагает современная генетическая психоло­гия и который позволяет сопоставить конвергенцию естественной и куль­турной линий в развитии нормального ребенка с дивергенцией тех же двух линий в развитии ненормального ребенка. Остановимся несколько подробнее на том значении, какое имеют найденные нами основные по­ложения относительно анализа, структуры и генезиса культурных форм поведения для психологии ненормального ребенка.

Начнем с основного положения, которое нам удалось установить при анализе высших психических функций и которое состоит в признании ес­тественной основы культурных форм поведения. Культура ничего не соз­дает, она только видоизменяет природные данные сообразно с целями чело­века. Поэтому совершенно естественно, что история культурного развития ненормального ребенка будет пронизана влияниями основного дефекта или недостатка ребенка. Его природные запасы — эти возможные элементарные процессы, из которых должны строиться высшие культурные приемы пове­дения, — незначительны и бедны, а потому и самая возможность возник­новения и достаточно полного развития высших форм поведения оказыва­ется для такого ребенка часто закрытой именно из-за бедности материала, лежащего в основе других культурных форм поведения.

Указанная особенность заметна на детях с общей задержкой в раз­витии, т.е. на умственно отсталых детях. Как мы вспоминаем, в основе культурных форм поведения лежит известный обходной путь, который складывается из простейших, элементарных связей. Этот чисто ассоциа­тивный подстрой высших форм поведения, фундамент, на котором они

Выготский Л.С. История развития высших психических функций 437

возникают, фон, из которого они питаются, у умственно отсталого ребенка с самого начала ослаблен.

Второе положение, найденное нами в анализе, вносит существенное дополнение к сказанному сейчас, а именно: в процессе культурного раз­вития у ребенка происходит замещение одних функций другими, прокла­дывание обходных путей, и это открывает перед нами совершенно новые возможности в развитии ненормального ребенка. Если такой ребенок не может достигнуть чего-нибудь прямым путем, то развитие обходных пу­тей становится основой его компенсации. Ребенок начинает на окольных путях добиваться того, чего он не мог достигнуть прямо. Замещение функ­ций — действительно основа всего культурного развития ненормального ребенка, и лечебная педагогика полна примеров таких обходных путей и такого компенсирующего значения культурного развития.

Третье положение, которое мы нашли выше, гласит: основу структуры культурных форм поведения составляет опосредованная деятельность, ис­пользование внешних знаков в качестве средства дальнейшего развития пове­дения. Таким образом, выделение функций, употребление знака имеют особо важное значение во всем культурном развитии. Наблюдения над ненормальным ребенком показывают: там, где эти функции сохраняются в неповрежденном виде, мы действительно имеем более или менее благополуч­ное компенсаторное развитие ребенка, там, где они оказываются задержанны­ми или пораженными, и культурное развитие ребенка страдает. В.Элиасберг на основе своих опытов выдвинул общее положение: употребление вспомо­гательных средств может служить надежным критерием дифференциации диагноза, позволяющим отличить любые формы ослабления, недоразвития, нарушения и задержки интеллектуальной деятельности от безумия. Таким образом, умение употреблять знаки в качестве вспомогательного средства по­ведения исчезает, по-видимому, только вместе с наступлением безумия.

Наконец, четвертое и последнее из найденных нами положений рас­крывает новую перспективу в истории культурного развития ненормально­го ребенка. Мы имеем в виду то, что мы назвали выше овладением собст­венным поведением. В применении к ненормальному ребенку мы можем сказать, что надо различать степени развития той или иной функции и сте­пени развития овладения этой функцией. Всем известно, какую огромную диспропорцию образует развитие высших и низших функций у умственно отсталого ребенка. Для дебильности характерно не столько общее равно­мерное снижение всех функций, сколько недоразвитие именно высших функций при относительно благополучном развитии элементарных. Поэто­му мы должны исследовать не только то, какой памятью обладает умствен­но отсталый ребенок, но и то, как, насколько он умеет использовать свою па­мять. Недоразвитие умственно отсталого ребенка и заключается в первую очередь в недоразвитии высших форм поведения, в неумении овладеть соб­ственными процессами поведения, в неумении их использовать.