Группа (руководитель Львовский В.А.)

Для нас важен вариант ресурсного хода. Мы предлагаем положить в основание оргформ обучения в подростковой школе - разновозрастное обучение.

1. При таком возрастном варианте движения у нас происходит достаточно мощное и важное для нас сложение ресурсов в плане создания экспериментальных курсов. Эта линия может разворачиваться в двух направлениях:

- Первое направление - внутришкольное. Оно связано с достаточно простым формальным моментом. Если в традиционной школе мы имеем два класса в параллели и экспериментируя мы имеем вариант представленности двух классов, то при включении разновозрастной команды мы получаем сразу шесть классов, на которых мы можем экспериментировать, классы могут обмениваться результатами. В этом смысле происходит определенное размывание границ между классами.

- Второе направление. Нам кажется, при таком разновозрастном движении для нас очень важным, наверное, необходима сетевая организация экспериментальных площадок. И, в рамках сетевой организации, как говорил А.Б. Воронцов, необходимо применять специальные формы, например, концентрированное обучение. И тогда, мы можем во времени и пространстве распределить это так, чтобы площадки действительно взаимодействовали, последовательно проходили через определенные процедуры. И здесь для нас важно выделить следующее: у нас сейчас, если рассматривать наш заход, а наш заход связан даже не с монопонятийным движением, а с необходимостью задать разные понятийные линии и разворачивать их, у нас явный дефицит ресурсов. Поэтому, когда мы говорим о разведении позиции учителя-разработчика и разработчика курсов, мы обнаружили следующие моменты: на какой-то временной промежуток учителям, ведущим учителям экспериментальных площадок, которые имеют этот потенциал придется выйти в позицию разработчика: учителя-разработчика, а может и в чистом виде разработчика. Здесь очень важно, нам кажется, что подростки должны встать в ситуацию продуктивного действия, когда они будут создавать свои детские учебники, но не только для себя, но и для предъявления. И в этом смысле сетевая организация школ - это предъявление продукта в рамках погружения в одном предмете, другом, третьем в другие школы,и, следовательно, перевод на тот язык, который не является узко нашим языком в классе, в школе, а язык, который будет понятен в других школах. Необходимо поставить задачу на коммуникацию в сети.

2. Мы пытались проговорить принципиальное различение разработчика и учителя-разработчика. Разработчик курса - это все-таки одна позиция, а человек, который вместе с детьми создает детские учебники - это учитель разработчик. При этом должен отслаиваться чисто разработческий вариант и создаваться какие-то продукты для общего пользования.

3. Мы видим важный ресурс в рамках той оргформы, которую мы предлагаем, связанный с выходом во внешнепредметные пространства. Напоминая традиционный ход, связанный с проектным движением, когда монопредметная группа не позволяет решить задачу. мы предлагаем и второй случай, связанный со следующим моментом: если учащийся класса, работая в рамках полевого представления, без насилия со стороны взрослого, без специальных методологических “штучек”, выходит на отслаивание полевой идеи, отслаивает метод от самого материала, отслаивает эту точку зрения, этот угол зрения, то у них и надо создать возможность, т.е. в пространстве и во времени или задать возможность попробовать эту точку зрения перенести в другие предметные области. Нам кажется, это- сильный ход. Но он должен задаваться не как необходимость, а как возможность. Если такое удается в движении, то надо попытаться этот ракурс, этот угол зрения переносить в другие предметные области.

4. Может быть продукт, который создается в форме детского учебника или проекта, может предлагаться во вне и не равным партнерам, а партнерам, находящимся, условно говоря, в чуть более высокой позиции, например, учащимся 10-11 классов, которые уже в разновозрастных группах не работают, а, например, участвуют в профессиональном обучении и более профессионализированы, т.е. с тем, чтобы, например, физику, которую. мы пишем, не оказалась совершенно оторвана от культурных рамок, и, чтоб культурные рамки задавал не только один учитель, но чтобы эти культурные рамки задавали и те, которые прошли в своей полноте курс, в перспективе, может быть студенты педвузов, если это наши студенты педвузов или, если это физики, которые в состоянии нас понять.

5. Мы хотим поместить разновозрастные группы в некую временную структуру. Это временная структура примерно выглядит так:

1-4 классы - начальная школа;

5-6 классы - это одновозрастные группы, пропедевтики всех курсов с тем, чтобы на разновозрастность не выходили совершенно “чистые дети”;

7-9 классы - это три концентра, это базовый курс в разновозрастных группах;

10-11 классы - выход опять в одновозрастные группы, это профильное обучение и мы его пока не рассматриваем.

6. Индивидуальный вклад он всегда есть, но в рамках группового его выделить очень трудно. С другой стороны, мы понимаем, что должна быть индивидуальная ответственность за результат. В этом смысле те формы обучения, которые мы предполагаем, невозможны без зачетной формы. В этой зачетной форме мы предполагаем две степени свободы для ученика. Первая степень свободы связана с тем, что ученик может выбрать в рамках задачного пространства то, что он должен предъявить в качестве результата своего собственного продвижения, продвижения группы. Он может выбрать, какой материал он будет предъявлять вместе с группой, т.е. что он готов предъявить совместно, т.е. в одиночку не может по тем или иным причинам. И что он готов сдать в чисто индивидуальном варианте в письменном выражении как базис, стандарт. И третье - что он готов вынести на индивидуальный, устный зачет, в основном какие-то проблематизирующие вещи, более сложные ходы.

И вторая степень свободы связана со временем выбора - когда я готов предъявить себя или итог работы группы.

Обсуждая вопрос Бориса Данииловича, связанный с экспериментированием, он вызвал наибольшую сложность. Понятно, что в рамках того, что мы предлагаем (проектирование в разновозрастных группах) без экспериментирования, без поисково-опробующих действий просто ничего не происходит, и вместе с тем, где эти границы экспериментирования, и в чем они должны быть явлены - это остается для нас пока вопросом, потому что любое продвижение в этом направлении связано с усилием методической ориентации ученика, т.е. у нас ученик то пишет учебник, то методическое пособие к этому детскому учебнику, потом строит муляж и инструкцию к пользованию. Поскольку мы этого хода боимся, и сейчас не хотим его педалировать, мы оставляем этот вопрос открытым.