Рассматриваются особенности психомоторного развития умственно отсталых школьников и предлагается методика корригирующих занятий

Методика реабилитации психомоторных нарушении

У умственно отсталых школьников на занятиях ЛФК

г.в.гуровец, д.с.гуровец

Московский педагогический государственный университет им. В.ИЛенина Вспомогательная школа №804, Москва

Рассматриваются особенности психомоторного развития умственно отсталых школьников и предлагается методика корригирующих занятий.

ПРОБЛЕМА НАРУШЕНИЯ ПСИХОМОТОРНОГО развития у детей со сложной струк­турой дефекта рассматривается как в медицинской, так и психолого-пе­дагогической литературе.

Известно, что причиной поражения нерв­ной системы являются различные вреднос­ти, влияющие в пренатальном, натальном и постнатальном периоде [1, 4, 12 и др.]. Нерв­ная система, как наиболее высокодиффе­ренцированная и очень чувствительная, лег­ко страдает от внешних и внутренних воз­действий и в этом случае не получает доста­точного развития, что сказывается в задерж­ке моторных (умение держать головку, си­деть, ползать, стоять, ходить) и психических (улыбка, контакт, интерес к игрушкам, диф­ференциация окружающих) функций. Кли­нические проявления и степень выраженно­сти моторных нарушений варьируют от зна­чительных, при которых наблюдаются паретические (спастические, атонические, ги­перкинетические) симптомы и диагностиру­ется энцефалопатия или детский церебраль­ный паралич (ДЦП), до маловыраженных от­клонений, определяемых как минимальная мозговая дисфункция (ММД). Задержка мо­торного развития с раннего детского возрас­та приводит к дефициту сенсомоторного опыта, ограничивая познание окружающего мира. Сенсорные функции (слух, зрение, ощущение) развиваются в тесном взаимо­действии с двигательными навыками, фор­мируя целостную интегративную систему, лежащую в основе речи и интеллектуальной деятельности. Поражение нервной системы на ранних этапах жизнедеятельности ребен­ка приводит к различной степени выраженности психических расстройств — от явле­ний энцефалостении (повышенной утомляе­мости и истощаемости клеток коры головно­го мозга) до задержки психического разви­тия или умственной отсталости.

Учитывая, что остаточные явления мотор­ных нарушений могут быть обнаружены в разные возрастные сроки, могут иметь раз­личную степень выраженности и сочетаться с интеллектуальными расстройствами, мы по­ставили перед собой задачу изучить особен­ности психомоторного развития детей, обуча­ющихся в специальной (коррекционной) шко­ле для детей с отклонениями в умственном развитии, и разработать методику занятий на уроках лечебной физкультуры (ЛФК).

С этой целью мы изучили медицинские карты учащихся, в которых указывались сро­ки моторного развития, беседовали с родите­лями. На занятиях ЛФК обращали внимание на состояние общей и мелкой моторики, ко­ординацию движений, пространственное восприятие, степень понимания и выполне­ния инструкций.

В специальную (коррекционную) школу приходят дети с диагнозом "олигофрения" в возрасте 7 — 8 лет. Часть наших учеников по­сещали массовый детский сад, а затем массо­вую школу. Моторные нарушения, отмечав­шиеся у этих детей в раннем детском возрас­те, позже в известной мере компенсирова­лись, однако несформированность мелкой моторики сохранялась. Эти трудности в со­четании с интеллектуальной недостаточнос­тью стали наиболее заметны при школьном обучении, что дало основание ставить соот­ветствующий диагноз и переводить ребенка в специальную школу. Другая часть детей пришла в специаль­ную школу из детского сада для детей с от­клонениями в умственном развитии. У этих детей моторная недостаточность была более выражена и проявлялась в несформирован-ности как общей, так и мелкой моторики: в течение длительного времени дети не могли научиться самостоятельно есть, одеваться, ходить по лестнице, играть с игрушками, правильно держать карандаш, рисовать. У всех детей отмечались нарушения речевой деятельности: фонетико-фонематические и лексико-грамматические расстройства, ко­торые, несмотря на длительные логопедиче­ские занятия, не компенсировались. Уро­вень интеллектуального развития был сни­жен, что давало основание направить этих детей в специальную школу непосредствен­но из детского сада.

У детей с отставанием в умственном разви­тии, поступивших в школу, мы отметили та­кие моторные нарушения, как спастичность, расстройства координации, неловкость, за­медленность реакций. Сенсорные нарушения характеризовались недостаточным понима­нием инструкций, нарушением ориентиров­ки в пространстве. Наряду с недостаточно сформированной общей моторикой отмеча­лись отклонения в организации мелкой мото­рики, обеспечивающей тонкие, дифференци­рованные движения при выполнении трудо­вых процессов, при лепке, конструировании, письме и других двигательных актах. Мелкая моторика, обусловленная развитием сенсор­ных и моторных отделов кортикальных структур, формируется и совершенствуется в процессе трудовой деятельности. У умствен­но отсталых детей страдает возможность вы­рабатывать и закреплять эти движения, де­лать их автоматизированными. На это требу­ется долгое время и большое количество по­вторений. На занятиях ЛФК у детей выявля­лось снижение мышечной силы, замедлен­ность реакций, нарушение темпа произволь­ных движений, слабость и неустойчивость дифференцировок. При более выраженных формах умственного недоразвития трудными для выполнения оказывались даже простые двигательные акты.

У детей, как мы уже говорили, отмечались речевые нарушения. Сенсорные нарушения характеризовались недостаточным понима­нием словесных инструкций, несформированностью конструктивного праксиса, недо­статочным удержанием инструкции в памяти (акустико-мнестические расстройства). Мо­торные нарушения проявлялись в форме фонетико-фонематических и лексико-грамматических расстройств.

Таким образом, у детей с отклонениями в умственном развитии выявляется весь ком­плекс сенсомоторных, речевых и интеллекту­альных расстройств. Для компенсации и кор­рекции сенсомоторных нарушений в школе проводятся занятия по лечебной физкульту­ре. Они особенно важны для учеников на­чальных классов, так как оказывать коррекционное воздействие на моторные функции лучше в этом возрасте. (В медицинских уч­реждениях ЛФК проводится преимуществен­но для преодоления соматических заболева­ний: частых ОРЗ, пневмонии, дискинезии, на­рушения осанки и др.).

Перед учителем, ведущим лечебную физ­культуру в специальной школе, стоят следую­щие задачи:

развитие общей и мелкой моторики;

укрепление ослабленных мышц и стимуля­ция двигательных функций;

работа над преодолением координацион­ной недостаточности;

работа над формированием пространст­венной ориентации;

приемы по исправлению косолапости и плоскостопия;

профилактика и коррекция нарушений осанки;

нормализация дыхания и профилактика простудных заболеваний.

Для проведения занятий ЛФК в школе есть специально оборудованный кабинет с необ­ходимым инвентарем (пол покрыт ковровой дорожкой, имеются гимнастические палки, большие и малые мячи, обручи, кегли, ска­мейки, тренажеры для ног, велотренажер, детский набор для игры в бадминтон и др.). Помещение, в котором проводится лечебная физкультура, должно содержаться в чистоте, регулярно проветриваться, а ковровые до­рожки нужно систематически пылесосить. Температура воздуха не должна превышать 18 — 20°. Средняя наполняемость группы 6 — 8 человек; это дети, имеющие сходные наруше­ния. Занятия могут проводиться как в сетке учебного расписания, так и вне его.

Урок ЛФК состоит из трех частей: вводной, основной и заключительной. В вводной части проводятся разминка и общеукрепляющие уп­ражнения. В основную часть включаются спе­циальные упражнения в соответствии с вы­бранной учителем коррекционной методикой, игровые упражнения и игры — все это с уче­том индивидуальных особенностей учащихся. В заключительной части занятия используют­ся успокаивающие упражнения: дыхательные, расслабляющие и т.д.

При проведении физи­ческих упражнений полезно помнить о соблю­дении следующих условий. Надо:

правильно выбрать исходное положение;

предложить необходимое количество по­вторений;

следить за темпом, ритмом, амплитудой движений;

следить за точностью выполнения упраж­нений;

переходить от простых упражнений к бо­лее сложным;

должное значение придавать эмоциональ­ному фактору;

воспитывать у детей умение контролиро­вать себя.