Когда речь заходит об отклонениях в развитии человека, необходимо уяснить понятие «норма». Личностно ориентированный подход как стратегия отечественного образования требует от педагога обеспечить индивидуальный путь развития не только среднестатистическому ребенку, но и тому, кто отличается неповторимостью.
Норма предполагает такое сочетание личности и социума, когда она бесконфликтно и продуктивно выполняет ведущую деятельность, удовлетворяет свои основные потребности, отвечая при этом требованиям социума соответственно ее возрасту, полу, психосоциальному развитию.
Ориентация на норму важна на этапе выявления недостатков в развитии с целью определения специальной помощи. Актуальны несколько значений этого понятия.
Среднестатистическая норма — уровень психосоциального развития человека, который соответствует средним качественно-количественным показателям, полученным при обследовании представительной группы популяции людей того же возраста, пола, культуры и т. д.
|
|
Функциональная норма — индивидуальная норма развития. Любое отклонение можно считать отклонением только в сопоставлении с индивидуальной тенденцией развития каждого человека.
Существенное различие между нормальными и ненормальными людьми состоит в том, что психические черты у первых являются случайным признаком, от которого они могут легко освободиться, если захотят приложить соответствующие усилия.
Исследователи считают ребенка нормальным при следующих условиях:
♦ когда уровень его развития соответствует уровню большинства детей его возраста или старшего возраста, с учетом развития общества, членом которого он является;
♦ когда ребенок развивается в соответствии с его собственным общим путем, определяющим развитие его индивидуальных свойств, способностей и возможностей, ясно и однозначно стремясь к полному развитию отдельных составных частей и их полной интеграции, преодолевая возможные отрицательные влияния со стороны собственного организма и средового окружения;
♦ когда ребенок развивается в соответствии с требованиями общества, определяющими как его актуальные формы поведения, так и дальнейшие перспективы его адекватного творческого социального функционирования в период зрелости (Пожар Л.).
Рассмотрим условия нормального развития ребенка. Г. М. Дульнев и А. Р. Лурия считают основными из них следующие показатели:
1) нормальная работа головного мозга и его коры. Патогенные воздействия нарушают нормальное соотношение раздражительных и тормозных процессов, анализ и синтез поступающей информации, взаимодействие между блоками мозга, отвечающими за различные аспекты психической деятельности человека;
|
|
2) нормальное физическое развитие ребенка и связанное с ним сохранение нормальной работоспособности, нормального тонуса нервных процессов;
3) сохранность органов чувств, которые обеспечивают нормальную связь ребенка с внешним миром;
4) систематичность и последовательность обучения ребенка в семье, в детском саду и в общеобразовательной школе.
Под дефектом (от лат. defectus— недостаток) понимается физический или психический недостаток, вызывающий нарушение нормального развития ребенка.
Дефект одной из функций нарушает развитие ребенка только при определенных обстоятельствах. Влияние дефекта всегда двойственно: с одной стороны, он затрудняет нормальное протекание деятельности организма, с другой — служит усиленному развитию других функций, которые могли бы компенсировать недостаток. Л. С. Выготский: «Минус дефекта превращается в плюс компенсации». Следует различать две группы дефектов:
♦ первичные дефекты, к которым относятся частные и общие нарушения функций центральной нервной системы, а также несоответствие уровня развития возрастной норме (недоразвитие, задержка, асинхрония развития, явления ретардации, регресса и акселерации), нарушения межфункциональных связей. Он является следствием таких нарушений, как недоразвитие или повреждение мозга. Проявляется первичный дефект в виде нарушений слуха, зрения, паралича, нарушений умственной работоспособности, мозговых дисфункций и т. д.;
♦ вторичные дефекты, которые возникают в ходе развития ребенка с нарушениями психофизиологического развития в том случае, если социальное окружение не компенсирует этих нарушений, а, напротив, детерминирует отклонения в личностном развитии.
Механизм возникновения вторичных дефектов различен. Вторичному недоразвитию подвергаются функции, непосредственно связанные с поврежденной. Например, по этому типу возникает нарушение формирования речи у глухих. Вторичное недоразвитие характерно и для тех функций, которые во время повреждения находились в сенситивном периоде развития. В результате этого разные повреждения могут приводить к сходным результатам. Так, например, в дошкольном возрасте в сенситивном периоде развития находится произвольная моторика. Поэтому различные повреждения (перенесенный менингит, травма черепа и т. д.) могут привести к явлениям задержки в формировании этой функции, что проявляется как двигательная расторможенность.
Важнейшим фактором возникновения вторичного дефекта является социальная депривация. Дефект, препятствующий нормальному общению ребенка со сверстниками и взрослыми, тормозит усвоение им знаний и навыков, развитие в целом.
Особое место в группе вторичных дефектов занимают личностные реакции на первичный дефект. Возможны несколько типов личностного реагирования.
Игнорирование — часто встречается при олигофрении, связано с недоразвитием мышления и недостаточной критикой к успешности своей деятельности.
Вытеснение — относится к невротическому типу реагирования на дефект и проявляется в сознательном непризнании его существования при подсознательном конфликте, накоплении негативных эмоций.
Компенсация — такой тип реагирования, при котором происходит осознание дефекта и замещение утраченной функции за счет более сохранных.
Гиперкомпенсация — усиленное развитие сохранных функций, сочетающихся со стремлением доказать, что дефект не приводит к каким-либо проблемам.
Астенический тип реагирования приводит к возникновению заниженного уровня притязаний, низкой самооценке, фиксации на осознании своей неполноценности.
Когда можно говорить об опасности отклонений?
|
|
По времени воздействия патогенные факторы делятся на:
♦ пренатальные (до начала родовой деятельности);
♦ натальные (в период родовой деятельности);
♦ постнатальные (после родов, особенно в период с раннего детства до трех лет).
Наиболее грубое недоразвитие психических функций возникает вследствие повреждений головного мозга на ранних этапах эмбриогенеза, т. к. это период интенсивной клеточной дифференциации структур головного мозга.
Факторы риска недостаточности психофизического развития:
♦ биологические (наследственные отклонения, инфекционные, вирусные и эндокринные заболевания матери во время беременности, токсикозы, гипоксия и др.);
♦ генетические (недостаток или избыток хромосом, хромосомные аномалии);
♦ соматические (невропатии);
♦ социальные (алкоголизм, наркомания родителей, неблагоприятная среда);
♦ индекс повреждения головного мозга (энцефалопатии);
♦ ранние, до 3-х лет, средовые воздействия, текущие средовые воздействия (Л. В. Кузнецова).
Специальные образовательные условия. Обучение и воспитание в специальном образовательном процессе органично взаимосвязаны и взаимодополняемы с саморазвитием, и реализуются они в специальных образовательных условиях. Важнейшими составляющими этих условий являются следующие:
- наличие современных специальных образовательных программ (общеобразовательных и коррекционно-развивающих);
- учет особенностей развития каждого ребенка, индивидуальный педагогический подход, проявляющийся в особой организации коррекционно-педагогического процесса, в применении специальных методов и средств обучения компенсации и коррекции (в том числе и технических);
- создание адекватной среды жизнедеятельности;
- реализация коррекционно-педагогического процесса специальными педагогами (тифло-, сурдо-, олигофренопедагогами, логопедами и другими специалистами) и его психологическое сопровождение специальными психологами;
- предоставление медицинских, психологических и социальных услуг.
|
|
В зависимости от степени ограничения возможностей, и в первую очередь от сохранности интеллекта, а также от качества и своевременности обеспечения специальными образовательными условиями люди, имеющие нарушения развития, могут осваивать разные уровни образования. Так, большинство неслышащих, слабослышащих, позднооглохших, незрячих, слабовидящих, людей, имеющих нарушения функций опорно-двигательного аппарата или эмоционально-волевой сферы и поведения, тяжелые нарушения речи, способны к освоению не только общего среднего образования, но и среднего и даже высшего профессионального образования. Те, у кого выявляются легкие формы интеллектуальной недостаточности, в состоянии получить элементарную общеобразовательную подготовку и освоить профессии, не связанные с интенсивной интеллектуальной деятельностью или со сложными коммуникативными процессами, что в дальнейшем позволит им вести самостоятельный трудовой образ жизни и достаточно успешно адаптироваться в обществе.
Глубоко умственно отсталые дети и подростки, обучаясь по индивидуальным образовательным программам, получают возможность достичь определенного, соответствующего особенностям их развития, уровня средового и социального адаптирования. В предназначенном для них содержании обучения имеются такие блоки, как образовательно-развивающий, оздоровительно-физкультурный, специальный. В них предусмотрено развитие коммуникативных способностей, формирование простейших математических представлений, навыков самообслуживания и гигиены. Не оставлено без внимания музыкальное,- физическое, религиозное, половое воспитание таких детей. 13 содержание образовательных программ входит также развитие познавательной деятельности, психических функций, речи, моторики, ориентировки в пространстве. Координированная работа по таким программам помогает им научиться существовать в окружающем мире, адаптироваться к нему, участвовать в социальных отношениях, посильно общаться и трудиться или быть занятыми какой-либо деятельностью.
Содержание специального образования, соотношение его воспитательного и обучающего компонентов зависят не только от особенностей отклонений в развитии, но и от возрастного периода, в котором находится объект воздействия — растущий человек.
Специальное образование ребенка или взрослого с ограниченными возможностями — глубоко индивидуальный и специфический процесс, объем, качество и конечные результаты которого определяются очень многими факторами: характером отклонения (или отклонений) в развитии; сохранностью незатронутых анализаторов, функций и систем организма; временем возникновения и тяжестью нарушения; социокультурными и этнокультурными условиями жизнедеятельности обучаемого и его семьи; желанием и возможностями семьи участвовать в развивающем процессе; возможностями и готовностью окружающего социума, самой системы образования к выполнению всех требований и созданию необходимых условий для реализации задач образования; уровнем профессиональной компетенции педагогов и психологов, работающих с обучаемым и его семьей.
Любой гражданин Российской Федерации имеет гарантированное право на образование (ст. 43 Конституции Российской Федерации), в том числе и специальное, и равные возможности его получения. Условия их осуществления определяет Государственный образовательный стандарт.
Образовательные нормативы, разработанные с учетом физических и психических особенностей и ограничений развития обучающихся, указываются и утверждаются Государственным стандартом общего образования детей с ограниченными возможностями здоровья, или Специальным образовательным стандартом. В нем в качестве нормы образованности представлены основные параметры, которые, с одной стороны, отражают представления современного общества о необходимом уровне образования для людей данной категории, с другой — учитывают возможности реальной личности в достижении этого уровня.
Стандарт специального образования применительно к людям с особыми образовательными потребностями разных категорий суммирует требования к общеобразовательной подготовке, к коррекционно-развивающей, профилактической и оздоровительной работе, а также к трудовой и начальной профессиональной подготовке. При разработке этих требований учитывались как общие для всех людей с особыми образовательными потребностями недостатки развития, так и особенности, свойственные только какой-либо определенной категории.
К числу нарушений развития, характерных для всех категорий людей с особыми образовательными потребностями, относятся:
- замедленное и ограниченное восприятие;
- нарушения в становлении моторики;
- расстройства речевого развития;
- недостатки мыслительной деятельности;
- ослабленная по сравнению с обычными детьми познавательная активность;
- пробелы в знаниях и представлениях об окружающем мире, о межличностных отношениях;
- отклонения от нормы в развитии личности (неуверенность в себе и неоправданная зависимость от окружающих, низкая коммуникабельность, эгоизм, пессимизм и заниженная или завышенная самооценка, неумение управлять собственным поведением).
В соответствии с необходимостью преодоления этих недостатков в содержание образовательных предметов вносятся изменения, направленные на их корректировку. Например, вводятся пропедевтические разделы, позволяющие восполнить имеющиеся у этих детей проблемы в знаниях и представлениях об окружающем мире. Для детей, обладающих особой спецификой развития, например учащихся с нарушенным интеллектом, предусматривается оригинальное (адаптированное, дозированное) содержание общеобразовательных предметов.
Для коррекции, облегчения или устранения последствий первичных нарушений развития (отсутствие либо неполноценность зрительного или слухового восприятия, системное недоразвитие речи, поражение речевых зон коры головного мозга и др.) в содержание специального образования включаются специфические учебные предметы, которые отсутствуют в обычных школьных программах. Так, для слепых детей предусмотрены занятия по обучению ориентировке в пространстве и развитию мобильности; для детей с нарушенным слухом — занятия по развитию остаточного слуха и формированию устной речи, а таюке уроки предметно-практической деятельности, направленные на совершенствование словесной речи в ее коммуникативной функции в процессе деятельности и т.п.
Стандарт специального образования учитывает также степень выраженности нарушения и вызываемые им ограничения возможностей ребенка (например, существует стандарт образования для незрячих и отдельно — для слабовидящих; стандарт для неслыша-щих и отдельно — для слабослышащих), в нем также учтены особенности развития, обусловленные сочетанием двух и более нарушений (например, нарушения зрения и интеллекта; нарушения слуха и зрения и т.д.).
Установления стандарта отражают соответствие не только индивидуальным особенностям развития различных категорий людей с особыми образовательными потребностями, но и специфике социокультурных и этнокультурных условий их проживания. Поэтому он состоит из двух частей — федеральной, т. е. общей для всей страны, и национально-региональной, разработанной применительно к конкретным условиям и особенностям образования людей с ограниченными возможностями, проживающих на той или иной территории страны.
Государственные стандарты ориентированы на образовательную поддержку человека с ограниченными возможностями на протяжении всего периода его становления и социализации, т.е. с первых месяцев жизни до зрелого возраста.
Проблема стандартизации специального образования в нашей стране является новой, и в соответствии со сложившимися в советской дефектологии традициями наиболее разработанной к настоящему времени оказалась та его часть, которая охватывает школьный период и реализованной в соответствующих учебных программах. (Далее мы рассмотрим ее в качестве описанного примера.)
Подробнее содержание специального образования для детей с ограниченными возможностями разных категорий мы предполагаем рассмотреть в третьем томе данного издания — «Педагогические системы специального образования».