Эволюционистские теории развития личности

ЗАРУБЕЖНЫЕ ТЕОРИИ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ

В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ

Эволюционистские теории развития личности

Тесная связь направленности личности с ее развитием в целом предоставляет нам возможность говорить о значении как биогенетических, так и социогенетических факторов, оказывающих влияние на становление направленности личности. Анализ теорий развития личности показывает причины возникновения определенных видов, типов и форм направленности, их зависимость и независимось, изменчивость и устойчивость, сознательность и бессознательность.

Природа человеческого индивида биосоциальна. На всем протяжении развития человеческой мысли стоял вопрос о роли биологического и социального, о роли внутреннего и внешнего в развитии психики человека.

Любая теория оценивается в зависимости от того, как теоретик рассматривает развитие, то есть до какой степени он считает его врожденным процессом созревания или продуктом влияния окружающей среды.

Проблема развития личности в детском возрасте тесно связана с вопросом о факторах, оказывающих влияние на психическое и личностное развитие ребенка. По этому вопросу давно идут дискуссии между представителями биогенетических и социогенетических теорий. Представители биогенетических теорий считают, что развитие личности детерминировано «изнутри», самой природой человека, а представители социогенетических концепций настаивают на том, что развитие личности обусловлено «извне», и обусловлено воздействиями окружающей социальной среды.

Первоначально большинство теорий, касающихся развития личности ребенка, придерживалось двух крайних точек зрения, а именно, биологической или социальной. Родоначальниками этих двух направлений в детской психологии были Локк и Руссо. Локк и Руссо были выходцами из теории преформизма. Преформистская точка зрения – это взгляд на маленького ребенка как на взрослого человека.

Джон Локк, английский философ, стал отцом теории, признающей влияние окружающей среды на личностное развитие ребенка и в дальнейшем теории научения. Он считал, что людей формирует их социальное окружение, в особенности образование. Локк предсталял детское сознание как tabula rasa, чистой доской, а все, что приходит в сознании, возникает из окружающей среды. Влияние окружающей среды особенно сильно проявляет себя в первые годы жизни ребенка. Окружение оказывает свое воздействие в процессе ассоциирования, например, если у ребенка был негативный опыт в определенной комнате, то, войдя в эту комнату, он автоматически испытывает негативные чувства. Локк подчеркивал, что наше поведение развивается в процессе постоянного повторения. Кроме того, человек учится в процессе подражания. Мы склонны делать то, что мы видим, делают другие, таким образом, на наш характер влияют модели поведения. Наконец мы учимся в процессе вознаграждений и наказаний. Например, маленькая девочка, скорее всего, будет вешать свои вещи, если видит, как это делают ее родители, она начинает подражать им. После того, как она повесит свои вещи несколько раз подряд, эта хорошая черта превращается у нее в привычку, и эта привычка становится сильнее, если она получает за нее похвалу или комплимент. Принципы образовательной системы научения – принципы ассоциации, повторения, моделирования, вознаграждения и наказания – стали краеугольными камнями всех современных теорий научения. На современном этапе, рассматривая философию образования Локка, мы говорим о процессе социализации. Для направленности личности данная теория показывает, как могут быть социально обусловлены и опосредованы определенные желания и стремления ребенка с детства.

Разные взгляды на развитие личности были у представителей биогенетических направлений. Теории развития личности ребенка, восходящие к Жан-Жаку Руссо являются эволюционистскими. Среди них философская концепция образования Марии Монтессори, теория созревания Арнольда Гезелла, сравнительная теория Хайнца Вернера, теория когнитивного развития Жана Пиаже. Они считали, что влияние обучения на психическое развитие детей довольно ограничено. Выражается это в том, что в определенный период у детей возникают внутренние потребности в тех или иных переживаниях и действиях. Они ставят на первое место в психическом развитии внутренние побуждения, внутренний рост и спонтанное обучение под влиянием которых дети развивают свои способности, хотя учитывают и внешние влияния. К сожалению, их работы не получили должного признания. Современные эволюционисты, например, Л. Колберг, отводят независимому мышлению такую же большую роль, как Руссо, но в то же время считают, что искать свой путь дети должны в социальном мире. Они считают, что дети способны формировать социальные и нравственные понятия совершенно независимо от обучения со стороны взрослых. Работы эволюционистов были использованы современной гуманистической психологией, так как Руссо считал, что человек рождается свободным и что люди от природы добры.

Взгляды Жан-Жака Руссо отображали влияние внутренних побуждений на развитие личности ребенка. Он пытался показать, что действительно здоровое развитие должно возникать не под влиянием общества, а благодаря самой природе.

Жан-Жак Руссо работал над главным вопросом современного развития гуманистического мышления: сможет ли ребенок с помощью внутреннего роста приобрести опыт, чувства, которые выдержат давление социального конформизма. Он ввел несколько ключевых идей в теорию развития: развитие происходит в соответствии с внутренним биологическим расписанием; дети растут и учатся в основном сами, в соответствии с планом природы (биологическим созреванием); также психическое развитие ребенка проходит ряд стадий, на которых дети по-разному осознают окружающий мир. Дети отличаются от взрослых не только тем, что они «чистые доски», которые постепенно усвоят знания взрослых, но и тем, что на каждой стадии развития паттерны детского мышления и поведения имеют свои собственные уникальные характеристики.

Таким образом, Руссо предложил новую философию образования, которую сегодня мы называем «ориентированной на детей», с которыми должны общаться в соответствии с их возрастом. Эти центральные идеи стали принципами многих теорий развития.

В периодизации Руссо выделил четыре основных стадии развития ребенка.

Стадия 1: младенчество (от рождения до 2 лет). В это время младенцы общаются с миром с помощью органов чувств, например, они ощущают удовольствие и боль. На этой стадии происходит развитие процесса ощущения и самостоятельное усвоение детьми языка.

Стадия 2: детство (от 2 до 12 лет). Дети могут ходить, говорить, самостоятельно есть, гулять. Это новая ступень независимости. Дети развивают данные способности сами. На этой стадии дети обладают своего рода рассудком, а именно интуитивным рассудком, непосредственно связанным с движением тела и чувствами. Мышление конкретное.

Стадия 3: позднее детство (от 12 до 15). Стадия перехода от детства к отрочеству. Дети приобретают огромную физическую силу и могут выполнять работу взрослых. Хотя они могут решать задачи по геометрии и физике, но еще не обладают теоретическим и словесно-логическим мышлением. Эта стадия похожа на модель жизни Робинзона Крузо, который жил на острове один и стал самодостаточным, эффективно справившись с окружающей его физической средой.

Первые три стадии пресоциальны, так как дети выполняют только то, что необходимо и полезно для них и проявляют мало интереса к социальным взаимоотношениям, обществу в целом.

Стадия 4: отрочество (от 15 лет). На четвертой стадии дети становятся социальными существами, подросток стремится к «другим» В это время он переживает второе рождение личности Молодой человек, еще не ребенок и не взрослый, смутно осознает сексуальные чувства. Происходит так же когнитивное развитие, он может иметь дело с абстрактными понятиями и теоретическими представлениями о науке и нравственности.

Стадии по Руссо разворачиваются в постоянной последовательности в соответствии с планом природы. Нам может показаться, что стадии по Руссо, особенно отрочество, возникают позже, чем принято сейчас. Частично это отражает подлинное историческое отличие. Но в то же время и сам Руссо считал, что настоящий ход человеческого развития медленнее, чем обычно считаем мы.

Преформизм Руссо состоит в том, что эти стадии повторяют эволюционное развитие человеческого вида. Младенцы схожи с самыми древними людьми, которые воспринимали мир непосредственно с помощью органов чувств и которых волновали только чувство удовольствия и боли. Следующие две стадии детства параллельны эре «дикарей», когда люди учились строить хижины, изготавливать инструменты, ловить рыбу, ставить капканы на зверей и использовать другие навыки. Наконец, отрочеств – начало настоящей социальной жизни. Исторически социальное существование началось с разделения труда, люди больше не пытались производить все, что им нужно, самостоятельно, им приходилось опираться на других людей. Они все больше входили в общество, в социальную жизнь. В результате современные люди перестали думать сами. Руссо говорил, что дикарь живет внутри самого себя; социальный человек всегда находится за пределами себя самого, он знает, как жить с точки зрения других людей. Идеи Руссо позволили выделить одну из первых периодизаций психического развития ребенка, связанную со стадиями. Он выделил подростковый период, когда происходит осознание себя как личности, происходит ориентация на другого человека и общество.

В раскрытие процесса биологического созревания человека внес вклад Арнольд Гезелл, который тщательно наблюдал за детским развитием, чтобы пополнить знания об основных физиологических процессах. Он провел подробные исследования нейромоторного развития детей в Йельской клинике детского развития. Вместе с сотрудниками клиники он разработал нормы поведения детей, а также один из первых тестов интеллектуального развития для младенцев. В воспитании детей он обосновал подход, основывающийся на защите интересов ребенка. Его теория известна как теория созревания. В ее основу были положены принципы развития, в ней обращается внимание на внутренние процессы созревания, которое проходит незаметно, проявляясь в сложной последовательности развития и саморегуляции.

Гезелл считал, что рост и развитие ребенка направляются изнутри действием его генов. Доказательства в пользу теории созревания были предоставлены в исследованиях на идентичных близнецах. В исследовании двух близнецов, одного тренировали лазить по лестнице, а также брать кубики и манипулировать ими. Этот близнец проявлял более развитый навык, чем другой, но нетренированный близнец вскоре начинал его догонять, хотя и упражнялся намного меньше. Был сделан вывод, что созревание – это процесс развития, обусловленный внутренними факторами, главным образом генами, химическими веществами, содержащимися в ядре каждой клетки. Гены определяют последовательность, время и форму появления паттернов действия. Также он показал процесс созревания на примере развития эмбриона. Первым развивается и функционирует сердце, затем начинает формироваться центральная нервная система – головной и спинной мозг. Развитие мозга и головы начинается до развития остальных частей, таких, как руки и ноги. Порядок развития соответствует генетической программе, и никогда не нарушается. Он сделал вывод, что точно такая же последовательность развития продолжается и после рождения. Точно так же, как у эмбриона, первой развивается голова, дети контролируют сначала губы и язык, затем движения глаз, шеи, плеч, рук, пальцев, туловища ног и ступней и т. д. Признавая индивидуальные различия в скорости взросления, Гезелл считал, что они обусловлены внутренним генетическим механизмом.

Он говорил также о роли социального окружения, оно помогает понять ребенку свои возможности тогда, когда совпадает с его внутренними принципами созревания. Гезелл был против того, чтобы заставлять детей усваивать что-либо раньше, чем они это могут сделать. Дети сядут, пойдут и заговорят, когда будут готовы, когда окажется, что их нервная система уже достаточно созрела. В нужный момент они просто начнут справляться с задачей, руководствуясь своими внутренними побуждениями. До этого времени обучение не будет представлять ценности и может создать напряжение между воспитателями и детьми.

При этом Гезелл считал, что созревание направляет рост всей личности. Он обращает большое внимание на исследование паттернов. Паттерн может быть всем, чем угодно, что имеет определенную форму и образ, например, паттерн моргания. Самое важное в организации паттерна – это процесс, в результате которого формируются действия. Хорошей иллюстрацией процесса формирования паттерна может служить развитие зрения ребенка. При рождении взгляд ребенка бесцельно блуждают, но через несколько дней или даже часов дети могут его останавливать и смотреть на предметы в течение короткого промежутка времени. К 1-му месяцу дети, как правило, могут смотреть на свисающее кольцо и следить за ним под углом около 90 градусов. Эта способность подразумевает новую организацию, а именно, мышцы глаз и шеи координируются, и ребенок поворачивает голову.

Далее дети организуют движения глаз при помощи движения рук, когда они смотрят на то, что держат в руке. К 4 месяцам дети держат погремушку и смотрят на нее, что означает формирование более эффективной координации, которое продолжается до 6 месяцев, а в 10 месяцев дети могут брать указательным и большим пальцем маленькую конфетку. Таким образом, координация между глазами и руками постепенно становится более организованной и включает более дифференцированные и точные движения.

Гезелл отмечает и другие принципы роста: взаимное переплетение, функциональная асимметрия и саморегуляция.

Взаимное переплетение выражается в том, что все в человеке формируется по зеркальному принципу: у нас есть два полушария мозга, два глаза, две руки и так далее. Наши действия тоже отличаются дуализмом. Например, при развитии управления руками младенец сначала пользуется одной рукой, затем обеими вместе и так далее, пока, в конце концов, не достигнет доминирования одной из рук. Взаимное переплетение характеризует и рост личности. Постепенно интегрируются тенденции интровертности и экстравертности. Ребенок сосредоточен на себе в возрасте 3 лет, в 3 с половиной года делается интровертом, робким и застенчивым. В возрасте 4 лет наступает период экстраверсии. Эти две тенденции, в конце концов, объединяются и приходят в равновесие к 5 годам. Такие циклы возникают в младенчестве и продолжаются до 16 лет. Это свойство предпочтений Гезелл обозначил метафорой в виде термина «взаимное переплетение».

Что касается функциональной асимметрии, то в процессе взаимного переплетения приходит в равновесие двойственность нашей природы, но полного равновесия или симметрии мы достигаем редко. Асимметричная тенденция у младенца видна в тоническом рефлексе шеи, который Гезелл открыл у людей. Поза ребенка похожа на исходную стойку фехтовальщика. Ребенок лежит на спине, голова повернута в сторону (обычно правую), оба кулачка сжаты. Ручка и ножка на этой же стороне тела выпрямлены, на противоположной – сжаты. Тонический рефлекс шеи доминирует в первые три месяца после рождения, а затем исчезает, при этом нервная система получает новое развитие.

Принцип саморегуляции проявляется в том, что механизмы внутреннего развития настолько сильны, что организм может до определенной степени регулировать свое собственное развитие, например, младенцы, могут регулировать свои циклы питания, сна и бодрствования. Он говорил о колебании в развитии личности, когда после периодов стабильности следуют периоды нестабильности, а фазы интровертности и экстравертности сменяют друг друга. Однако механизмы саморегуляции всегда срабатывают так, чтобы изменение организма никогда не заходило слишком далеко в одном направлении, прежде чем организм не приобретет равновесие. Из-за процессов внутренней саморегуляции дети порой сопротивляются нашим усилиям обучить их чему-то новому. В процессе развития организму требуется сохранять свою целостность.

А. Гезелл рассматривал и проблему индивидуальности. Он верил в уникальное развитие каждого ребенка. Он считал, что все нормальные дети проходят одну и ту же последовательность в развитии, но скорость их развития варьируется. Он также предположил, что скорость роста связана с различием в темпераменте личности. Благодаря работам Гезелла, было обращено внимание на внутренние процессы созревания личности. По Гезеллу, желательно реагировать на сигналы ребенка, так как они возникают в его естественном биологическом расписании. Например, данные показывают, что у отзывчивых родителей дети к первому году жизни были более независимыми.

Пожалуй, взгляды А. Гезелла никогда не будут полностью подтверждены или опровергнуты на основании одних эмпирических доказательств; слишком много зависит от собственных ценностей человека. Интересна мысль о том, что скорость взросления зависит от внутренних процессов созревания. Такие тенденции, как интроверсия и экстраверсия, появляются у ребенка не одновременно, а в определенные периоды, их равновесие наступает приблизительно к 16 годам

Дальнейшее развитие теоретических и практических положений Руссо мы находим в образовательной концепции Марии Монтессори (1992, 1997), которая посвятила себя обучению умственно отсталых детей. Она чувствовала, что эти дети любознательны и могут быть обучаемы, если найти нужный метод. У нее возникли определенные идеи после изучения педагогического опыта Песталоцци, Сегуэна и Руссо. Методика Сегуэна была такова. Он предлагал детям размещать предметы в гнездах разного размера, нанизывать бусы, застегивать и шнуровать одежду и так далее. М. Мантессори использовала ту же методику для обучения детей, что и Сегуэн, но пыталась создать свою, чтобы обучить детей более сложным вещам, включая чтение и письмо. Поскольку отстающие в развитии дети лучше учились, трогая и ощупывая предметы, она давала им деревянные буквы, которые они с удовольствием снова и снова брали в руки. Таким методом она научила многих детей читать и писать так же, как это делают нормальные дети в их возрасте.

Теория развития Монтессори касалась больше практических исследований, чем теоретических, но она смогла развить определенные теоретические положения, в основе которых лежали идеи Руссо. Краеугольный камень развивающего образования – это вера в ребенка, вернее вера в законы природы, управляющие ребенком изнутри. Монтессори считает, что необходимо интенсивно развивать ребенка в первые 6 лет жизни. Образование должно быть основано на том, чему хотят учиться сами дети. Становление личности происходит за счет своего собственного труда, усилий и воли, от одной ступени независимости к другой.

Центральным компонентом теории развития Монтессори является концепция периодов чувствительности или критических периодов в интеллектуальном развитии. Периоды чувствительности сходны с критическими периодами, это генетически запрограммированные отрезки времени, когда ребенок особенно желает и способен овладеть определенными навыками. Например, существуют периоды чувствительности для овладения языком и для начала использования рук. Точные возрастные границы чувствительности ею не определены.

Первым периодом развития ребенка является период чувствительности к порядку, выражается в желании нахождения предметов на своих местах, помогает ребенку ориентироваться в пространстве. Ребенок овладевает пространством, как только начинает ходить самостоятельно. Этот период продолжается приблизительно три года.

Второй период – это период развития чувствительности к деталям. В возрасте от одного до двух лет дети концентрируют свое внимание на мельчайших деталях. Например, они замечают мелких насекомых, а на картинке крошечные предметы на заднем плане. Это внимание к деталям говорит о перемене в психическом развитии ребенка. Если раньше его привлекали крупные и яркие объекты, то теперь он старается воспринимать действительность во всех деталях. Взрослых это приводит в недоумение. Однако это доказывает, что восприятие ребенка отличается от взрослого не только количественно, но и качественно.

Третий период – это период развития чувствительности к овладению руками. Он начинается в возрасте от 18 месяцев до 3 лет. Это начало упражнений, связанных с развитием чувства осязания и движения. Детям нравится закрывать и открывать что-нибудь, класть предметы внутрь чего-то и доставать их оттуда, складывать и строить.

Четвертый период развития чувствительности связан с ходьбой. М. Мантессори говорила, научиться ходить – это значит второй раз родиться. Ребенок превращается из беспомощного существа в существо активное. В отличие от взрослого ребенок идет не для того, чтобы куда-то идти, а для совершенствования умения ходить. Например, он может спускаться и подниматься по лестнице несколько раз, тренируя свои умения в ходьбе.

Пятый период – это период развития чувствительности к языку. Этот период чувствительности связан с овладением языком. Ребенок должен не только запомнить слова и их значения, но и освоить грамматику, систему правил и т. д. Дети овладевают этим, не задумываясь. Если ребенок слышит в семье два языка, он овладевает обоими. М. Монтессори приходит к выводу, что ребенок наделен особым механизмом восприятия языка, а именно, ребенок учит язык бессознательно. Овладение языком происходит в определенный критический момент от 2 с половиной до 3 лет. Такая необычайная восприимчивость к языку сохраняется у ребенка в течение первых 3 лет жизни и затем безвозвратно уходит.

М. Монтессори предположила, что овладение языком у ребенка управляется внутренними возрастными факторами, и поэтому дети начинают говорить приблизительно в одном и том же возрасте, независимо от того, где они растут. Например, дети сначала переходят от невнятного лепета к произнесению отдельных слов. Затем наступает стадия предложений, состоящих из двух слов, и далее следует период составления все более сложных предложений. Она подчеркивает, что переход от одной стадии к другой происходит скачкообразно. В течение определенного времени кажется, что у ребенка нет никакого прогресса, и вдруг происходит целый взрыв новых достижений. В возрасте от 3 до 6 лет дети уже не воспринимают слова и грамматику языка бессознательно, но они все еще пребывают в периоде чувствительности к языку. В это время они сознательно заучивают грамматические формы и испытывают от этого большое удовольствие.

К 5 или 6 годам ребенок обычно готов к обучению в школе. Овладение языком происходит без учителя. Это спонтанное приобретение, считает Монтессори, она относит это к способности детей самообучаться.

Дети в возрасте около двух с половиной лет могут поступить в школу Монтессори. В школе они учатся в одном классе с детьми в возрасте 6 лет – это приблизительно тот же возрастной интервал, что и в «Детском доме», который был основан самой Монтессори. Учитель опирается на самостоятельность, свободный выбор ребенка, использует его концентрацию внимания, не использует поощрения и наказания, обучает постепенно. Она тесно связывала образование ребенка с природой. Предполагается, что если в школе имеются необходимые материалы, соответствующие внутренним потребностям детей в разные периоды чувствительности, дети будут с энтузиазмом работать с ними самостоятельно без надзора взрослых, удивительной сосредоточенностью. Например, девочка расставляла и вынимала цилиндры разного размера в отверстия в деревянной раме 42 раза, не обращая внимания на происходящие вокруг нее события.

Материалы и конструкторы для детей, разработанные Монтессори, ребенок выбирает сам. Учитель уверен, что ребенок выберет те задания, которые в данный момент отвечают его внутренним потребностям. Учитель время от времени предлагает ребенку очень деликатно новые задания. Он просто показывает, как работать с новым конструктором, и сразу отходит в сторону, чтобы понаблюдать за реакцией ребенка. Если оказывается, что ребенок не готов к новому заданию, оно откладывается до лучших времен. Учитель должен быть осторожен, чтобы у ребенка не создалось впечатления, что он обязательно должен выполнить новое задание. Это может помешать ребенку следовать в собственном направлении. Если ребенок начинает активно работать с новым материалом, учитель уходит и дает ребенку возможность работать самостоятельно. В учебном процессе учитель играет пассивную роль стороннего наблюдателя, стараясь угадать склонности ребенка. В этом учитель в школе Монтессори отличается от обыкновенного учителя, который ставит перед детьми задачи и берет на себя ответственность за образование детей.

Что касается поощрений и наказаний, то они не используются в классе Монтессори, чтобы не оказать давление на детей и поощрять независимость ребенка.

Для развития самостоятельности ребенка Монтессори разработала учебные материалы с встроенной системой контроля ошибок. Например, конструктор с цилиндрами разных размеров, обучающий пространственным отношениям, имеет такой контроль, при котором, если ребенок не разместит все цилиндры в нужные гнезда, один цилиндр останется лишним. Когда ребенок видит это, его интерес возрастает. Он начинает стараться исправить положение самостоятельно. Такой контроль ошибок дает возможность ребенку исправить их, не полагаясь на советы и помощь взрослых.

Монтессори обучает чтению и письму, начиная с четырех лет, и дети относятся к этому с большим энтузиазмом. Это происходит потому, что в это время они проходят период чувствительности к обучению языку. Они только что овладели языком бессознательно и стремятся узнать о нем как можно больше на сознательном уровне, то есть с помощью чтения и письма. Поэтому обучение письму в 6 или 7 лет становится более сложной задачей, так как период чувствительности к языку в этом возрасте уже закончился. Четырехлетки обычно овладевают письмом раньше, чем чтением. Это происходит потому, что письмо – более конкретная деятельность и отвечает детскому стилю обучения. И все же нельзя учить письму сразу. Если вы попросите четырехлетнего ребенка произнести звук и записать его, он не сможет этого сделать; нужно обязательно подготовиться к письму через серию специальных упражнений. Сначала ребенок учится держать карандаш, потом он рисует по заданному контору. Дети очень любят обводить контуры как можно точнее, так как они находятся в периоде тренировки точных движений рук. В этот период они также овладевают зрительным контролем за движением рук через повседневные дела, такие как резка овощей, выливание воды. В другом упражнении дети рисуют буквы пальцами на песочном экране. Например, они произносят звук и одновременно обводят контур буквы. Трафареты изображают не печатные, а рукописные буквы, так как рукописные буквы кажутся детям более свободными и естественными. В этом упражнении они учатся движениям, связанным с написанием букв. Детям очень нравится это упражнение, потому что они все еще находятся в периоде узнавания звуков и отработки чувств осязания. Часто они закрывают глаза и обводят буквы, не глядя на них. Шестилетние дети, наоборот, не любят работать с песочным экраном, так как они уже вышли из периода чувствительности к осязанию. В этом упражнении есть встроенная система контроля ошибок, которую дети чувствуют пальцами при отклонении от контура букв.

В следующем упражнении детям дают разрезной алфавит, позволяющий составлять слова из букв. Например, они смотрят на изображение кошки, озвучивают буквы и составляют из них слово. Таким образом, дети овладевают умениями, связанными с процессом письма. Наконец, они соединяют все эти умения вместе и начинают писать буквы. Когда они это поймут, то будут заниматься письмом весь день. Благодаря письму дети тренируют мышечную и зрительную память на буквы и слова и поэтому легко узнают их. Обычно 5 – 6 летние дети, научившиеся писать, учатся читать без помощи учителя, при этом дети часто говорят, что читать их никто не учил.

Мантессори считала, что образование должно будить внутренние силы развития, заложенные в каждом ребенке. Растущий ребенок имеет внутреннюю потребность, настоящую жажду деятельности, направленную на саморазвитие, и учитель должен сделать эту деятельность возможной.

В возрасте от 6 до 12 лет меняется у ребенка направленность, он больше ориентирован на внешний мир, он хочет узнать все о мире, об окружающих людях, хочет понять мир в целом. В начальной школе учитель уважает внутреннее стремление детей все узнать и понять, поэтому Монтессори ввела в программу обучения серию рассказов под общим заголовком «космический план», которые повествуют о рождении Земли, происхождении жизни, первых людях, развитии технологии и так далее. Эти рассказы не претендуют на истину в последней инстанции, но заставляют ребенка задавать вопросы и искать ответы на них. Например, ребенок может захотеть узнать, как первобытные люди делали свою одежду, как добывали пищу.

В начальной школе дети стремятся исследовать мир за пределами школы и семьи. Чтобы удовлетворить эту потребность, Монтессори предложила занятия под названием «выход в экспедицию». Ребенок с двумя или тремя товарищами выполняет небольшое исследование. Он может посетить музей, зоопарк, планетарий, пруд, библиотеку, мастерскую художника, ботанический сад. Обычно дети идут одни, без учителя, но учитель извещает надежного человека в этом учреждении о том, что дети могут прийти. Он также проводит с детьми инструктаж по технике безопасности и дает им рекомендательное письмо. Учитель создает безопасную и надежную среду для исследования, а дети выбирают экспедиции и проводят исследования самостоятельно.

Можно сказать, что результаты тестирования дошкольников, обучавшихся по другим программам, ниже, чем у дошкольников, обучавшихся по системе Монтессори. Но исследователей больше всего впечатляет отношение к учебе у детей школы Монтессори – их концентрация, уверенность и независимость. Саму Монтессори волновало больше всего отношение детей к учебе. Она хотела, чтобы у детей проявилась их естественная любовь к учебе и способность к сосредоточенной и самостоятельной работе, которая возникает согласно внутреннему расписанию.

Таким образом, Монтессори впервые высказала идею периодов чувствительности, или критических периодов в интеллектуальном развитии ребенка, идею о врожденном механизме бессознательного овладения языком. Она была одной из первых, кто привлек внимание к стремлению детей к контакту с природой. Есть мнение, что если у детей в определенном возрасте не разовьется чувство природы, оно не появится у них уже никогда. Монтессори критиковали за то, что она не приветствовала свободную игру в классе, а также свободное рисование и фантазирование, ошибалась она и в отношении волшебных сказок, считая, что они уводят детей от реальности. Ее заслугой является использование на практике теории развития Руссо, Гезелла и др.

В данных исследованиях доказывается богатый ненасыщаемый процесс раскрытия внутренних потребностей, направленных на саморазвитие, а все что мешает этому процессу, исключается, а именно учитель должен играть пассивную роль, наблюдая за проявлением склонностей ребенка. Не используются поощрения и наказания в процессе воспитания. Интересным представляется то, что Монтессори обсуждает вопрос об изменении направленности личности ребенка на внешний мир с 6 до 12 лет, большие возможности предоставляет ребенку для саморазвития, говорит об интенсивном развитии в первые 6 лет, воспитывает в детях уверенность и независимость.

Теория организма и сравнительная теория Хайнца Вернера, австрийского ученого, относится к биологическим теориям. Она является, скорее, исключением, чем правилом. Х. Вернер был тесно связан с представителями Лейпцигской школы, которая была ориентирована на изучение развития ребенка. Он проводил много исследований с отсталыми детьми и детьми с травмами мозга. Занимаясь сравнительной психологией умственного развития, он показал, как концепцию развития можно использовать для сравнения типов развития у людей в разных культурах и даже при сравнении людей с представителями других видов. Вернер пытался связать развитие с ориентацией на организм и сравнительной ориентацией.

В основе теории Вернера лежит ортогенетический принцип, согласно которому эволюция органических форм предопределена, так как все в природе устроено целесообразно, и всякое развитие является осуществлением заранее предопределенных целей. Подобный взгляд отрицает роль естественного отбора, научного понимания закономерностей и причинной обусловленности явлений природы.

Вернер считал, что развитие – это больше, чем течение времени, мы можем становиться старше, но при этом не развиваться. Развитие – это больше, чем увеличение в размере, мы можем стать выше и толще, но такой рост не отражает обязательное развитие. Развитие можно определить на основе принципов ортогенеза. Принцип ортогенеза Вернер рассматривал через дифференциацию и иерархическую интеграцию. Дифференциация происходит тогда, когда общее целое делится на части, которые имеют различные формы и разные функции. Например, зародыш возникает как единое целое, из которого затем выделяются различные органы. Когда поведение дифференцируется, то оно становится и иерархически интегрированным. Это значит, что высшие регулирующие центры, а именно центральная нервная система управляет поведением в целом. Например, дети начинают рисовать однообразными движениями, рисуя круглые каракули, далее их рисование становится более дифференцированным, оно управляется намерением или образом.

Ортогенетический принцип можно применить и к развитию личности. Например, молодые люди имеют цели, которым они хотят следовать в жизни, и цели, которые их не интересуют. Затем выбранные цели подчиняют иерархическому управлению большую часть их повседневного поведения.

Вернера особенно интересовала дифференциация, направленная на самого себя, постепенный процесс, в котором дети отделяют самих себя от окружения. Этот процесс в своем развитии проходит три уровня: младенчество, детство, юность. Вернера интересовал не возраст, а различия в типах развития.

Вернер считал, что развитие является телеологическим. Это означает, что оно направлено к зрелым конечным состояниям. В поздних работах Вернер выдвинул концепцию микрогенеза. Микрогенез – это процесс развития, который происходит каждый раз, когда перед нами стоит задача восприятия предмета и решение проблемы. В каждом случае умственный процесс имеет ту же последовательность, что и процесс развития в течение жизни, то есть мы начинаем с нечетких, общих впечатлений, которые смешиваются с чувствами и физическими ощущениями. Эти ощущения переходят в более дифференцированные восприятия, которые окончательно интегрируются в понятное целое. Микрогенезис – это самовозобновляющийся процесс, при котором мы снова и снова начинаем с недифференцированных уровней. Микрогенезис иногда протекает настолько быстро, что мы не осознаем сам процесс, но иногда мы ощущаем его так, как будто оказываемся в новой, непривычной обстановке. Представьте, что мы попали в чужой город. Сначала наше восприятие оказывается общим, расплывчатым и сильно приукрашенным чувствами. Вскоре наше представление о городе становится более дифференцированным, мы представляем, где находится гостиница, ресторан и т. п. Наконец мы создаем более понятную карту города. Так, в течение очень короткого времени наше знакомство с городом проходит процесс развития, похожий на процесс развития в детстве. Это подход Вернер назвал ориентация на организм.

Вернер считал, что люди отличаются друг от друга тем, насколько они участвуют в микрогенетическом процессе. Некоторые люди обладают более интенсивной микрогенетической мобильностью, они могут возвращаться далеко назад и пользоваться полностью как примитивными, так и продвинутыми формами мышления. Кроме того, подобная способность двигаться назад характеризует творческую личность, которая хочет все начать с самого начала. Например, многие ученые признают, что начинают свои размышления со смутной интуиции, предчувствий, образов, похожих на сон. Некоторому типу мышления, наоборот, не достает микрогенетической мобильности. Больные шизофренией возвращаются к примитивным формам мышления, но там и застревают, и их мышление остается дезорганизованным.

Многие из нас, наоборот, слишком быстро переходят к условным, рациональным формам мышления, поэтому данному мышлению не хватает яркости и креативности. Чем сильнее в человеке творческое начало, тем шире его возможности использовать примитивные, а также продвинутые формы мышления.

Вернер был убежден в том, что наиболее важными являются качественные изменения. Абстрактное мышление взрослых отличается по качеству от детского перцептивно-моторно-аффективного мышления. Ребенок постигает мир физиогномически, межсенсорно, в живых образах. Межсенсорное восприятие основано на синестезии, (цветовой слух), явление более характерно для детей от 2 до 7 лет, чем для взрослых. Дети любят рисовать, исполнять роли и петь. Рисунки детей до 7 лет как бы живые. Межсенсорный опыт характерен для художников. Кандинский писал, что для него даже геометрические формы имеют «внутреннее звучание» и «свой собственный неподражаемый аромат». К 8 годам они претерпевают значительные изменения. Они становятся более точными и геометрическими. Прерывность развития заключается в том, что в изменении каких-либо психических структур содержится качественная перемена. Физиогномическое восприятие наполнено жизнью и эмоциями. Физиогномическое, потому что физиономия (лицо) непосредственно передает нам эмоции. Больше всего мы осознаем физиогномические свойства, когда воспринимаем их эстетически глазами художника. Это более примитивная ранняя форма восприятия, она существует до того, как чувства дифференцируются в отдельные формы. Ее мы обнаруживаем во снах, состояниях, вызванных галлюциногенными препаратами. По мере нашего развития восприятие сменяется геометрически-техническим подходом. Мы смотрим на мир глазами инженера или техника. Даже люди попадают под категорию личных, качественных оценок. Мы определяем людей по их IQ, возрасту, доходу, владению землей, количеству подчиненных и т. п. Но мы не теряем способности к физиогномическому восприятию. Вернер пытался показать, как примитивные формы мышления связаны с художественным выражением и с ранними фазами любого креативного мышления. Умственное развитие у него представлено следующим образом.

Первый уровень развития мышления – сенсорно-моторно-аффективный.

Младенцы не воспринимают внешний мир отдельно (дифференцированно) от своих прямых действий, ощущений и чувств. Они воспринимают предметы только тогда, когда соприкасаются с ними. Если младенец роняет игрушку, то он ведет себя так, будто игрушки больше не существует.

Второй уровень развития мышления – перцептивный.

Дети начинают воспринимать предметы отдельно от самих себя. Они смотрят на предметы, показывают на них, спрашивают, как они называются, и описывают их. Дети приобретают меру объективности. Но детское восприятие все еще остается тесно связанным с их действиями и чувствами.

Третий уровень развития мышления – концептуальный.

Этот уровень характеризуется отдельным объективным восприятием мира. Ребенок должен начать думать в таких общих и абстрактных измерениях, как высота, объем, и скорость, которые сами приводят к точному измерению. Например, площадь равна высоте, умноженной на ширину, что дает возможность объективно определить пространство, не прибегая при этом к нашим чувствам.

Как Руссо и Монтессори, Вернер считал, что обучение ребенка должно строиться на его личном способе приобретения знаний. Детям нужно дать возможность учиться при помощи сенсорно-моторной активности и эмоционально значимых задач. Он один из немногих предложил концепцию микрогенетической мобильности, которая имеет прямое отношение к образованию взрослых. Он высказал мысль, что креативное мышление не ограничивается развитым рациональным анализом, а начинается с полного использования преконцептуальных процессов – общих впечатлений, переплетенных с соматическими ощущениями, интуициями. Для нас важно то, что развитие ребенка проходит через процесс иерархической интеграции дифференцированных форм микрогенетического процесса.

Достаточно хорошо сформулированными положениями умственного развития ребенка считаются положения в теории когнитивного развития швейцарского ученого Жана Пиаже (1994). Он назвал свое новое направление генетической эпистемологией. Эпистемология – философская дисциплина, касающаяся происхождения знания. При обследовании умственного развития детей в лаборатории Альфреда Бине Пиаже отказался от стандартизированных тестов и разработал более свободное клиническое интервью. Он интервьюировал детей в возрасте от 4 до 12 лет и обнаружил, что дети младшего возраста, примерно до 7 лет, действительно, размышляют качественно иным образом о снах, нравственных нормах и многих других вопросах. Тщательные наблюдения он проводил вместе со своей женой Валентиной Шантене за своими детьми Жаклин, Люсьен и Лораном. Сначала он исследовал сновидения, нравственное поведение и вопросы, связанные с повседневными интересами ребенка.

Новые исследования были сосредоточены на понимании ребенком математических и научных понятий – проблема, которая доминировала в его работе до конца жизни. Ж. Пиаже представил периоды умственного развития, используя следующие теоретические походы. Он считал, что дети проходят стадии развития разными темпами, и поэтому не придавал значения возрастным границам. Он утверждал, что дети переходят от одной стадии к другой в неизменной последовательности, в одном и том же порядке. Хотя он не был сторонником теории созревания, но считал, что его стадии генетически обусловлены. Сторонники теории созревания полагают, что последовательность стадий заложена в генах и что стадии раскрываются согласно определенному внутреннему графику. Его стадии отражают все более универсальные способы мышления. Дети постоянно исследуют среду, манипулируют ей и пытаются ее осмыслить. В процессе этого они активно конструируют новые, более сложные структуры, позволяющие контактировать со средой.

В своей работе он пользовался биологическими понятиями, но в ограниченных пределах. Пиаже характеризовал активность детей с точки зрения биологических тенденций, которые имеются у всех организмов. Этими тенденциями являются ассимиляция, аккомодация и организация. Ассимиляция означает усвоение информации в уже имеющиеся у человека когнитивные структуры. Например, взрослые ассимилируют информацию, читая книги. Задолго до этого малыш может попытаться ассимилировать объект, хватая его и стараясь включить его в свою схему хватания. Аккомодация – это изменение когнитивной структуры, имеющейся у человека, так как некоторые объекты не соответствуют ей. Например, чтобы маленькой девочке взять в руки кубик, надо убрать какое-то препятствие. Организация – это способность объединять два или несколько действий, например, смотреть на объекты и хватать их. Мы постоянно пытаемся организовать свои идеи в связные системы.

Пиаже не был сторонником теории созревания, но не был и сторонником теории научения. Он не считал, что мышление детей формируется посредством обучения. Дети выстраивают новые когнитивные структуры сами, взаимодействуя с внешней средой. Таким образом, развитием управляют не внутренние процессы созревания и не внешнее обучение. Это процесс активного конструирования, в котором дети посредством собственной деятельности выстраивают все более дифференцированные и всеобъемлющие когнитивные структуры (схемы). В умственном развитии Ж. Пиаже выделил три основных периода.

Период I. Сенсомоторный интеллект (от рождения до 2 лет). Дети выстраивают собственные схемы физических действий. Первый период развития у Пиаже состоит из шести стадий.

Стадия 1 (от рождения до месяца). Использование рефлексов.

Младенцы активно используют врожденные рефлексы. Самый заметный – сосательный, возникает, когда кто-то прикасается к губам младенца. Пиаже считал, как только появляется какая-то схема, то возникает потребность активно ее использовать. Малыш сосет все, на что он случайно натыкается. Это процесс ассимиляции. В этот период появляются зачатки процесса аккомодации, например малыш организует свои движения так, что кормление становится плавным и эффективным.

Стадия 2 (от 1 до 4 месяцев). Первичные циркулярные реакции.

Первичные циркулярные реакции называются так потому, что они предполагают координацию частей собственного тела ребенка. Циркулярные реакции возникают тогда, когда малыш случайно совершает какое-то новое действие и пытается его повторить, например сосание пальца. Как только малышу удается скоординировать движения после многократных повторений, появляется новая схема действия.

Стадия 3 (от 4-до 10 месяцев). Вторичные циркулярные реакции.

На этой стадии младенцы совершают однократное действие для достижения однократного результата. Вторичные циркулярные реакции имеют место тогда, когда малыш воспроизводит какое-то интересное событие вне своего тела, например, подвигав ногами, дочь Люсьена вызвала качание кукол, висевших у нее над головой. Потом она это повторила и залилась смехом. Пиаже называл вторичные циркулярные реакции продлением интереса.

Стадия 4 (от 10 до 12 месяцев). Координация вторичных схем.

Здесь младенцы совершают два независимых действия для достижения однократного результата. На этой стадии действия младенца становятся более дифференцированными. Он учится координировать две независимые схемы для достижения результата. Например, сын Лоран понял, что сначала нужно отодвинуть руку, а потом взять игрушку.

Стадия 5 (от 12 до 18 месяцев). Третичные циркулярные реакции.

На этой стадии малыши экспериментируют с различными действиями с целью наблюдения различных результатов. Например, 12 месячный мальчик сидел в ванной, наблюдая, как из крана льется вода. Он подставил руку под кран и заметил, что вода брызгает в разные стороны. Повторив эти действия дважды, он стал менять положение руки и наблюдал, как вода брызгает под разными углами в разные стороны.

Стадия 6 (от 18 до 2 лет). Начало мышления.

Здесь дети продумывают ситуацию, перед тем как произвести действие. Например, Люсьена хотела достать из спичечной коробки цепочку. У нее было две схемы: перевернуть коробок и просунуть палец в щель коробка. Однако ни одна из схем не действовала. Она сделала нечто любопытное, прекратила попытки, посмотрела на щель. Затем она несколько раз подряд открыла и закрыла рот, открывая его с каждым разом все шире и шире. После этого она быстро открыла коробок и достала цепочку. На этих шести стадиях, считал Пиаже, постепенно вырабатывается понимание постоянства объектов, далее – представление о себе как о независимых существах.

Период II. Дооперациональное мышление (от 2 до 7 лет).

Пиаже утверждал, что мышление детей в дооперациональный период сильно отличается от мышления детей старшего возраста и взрослых. Дооперациональное мышление характеризуется эгоцентризмом, анимизмом, нравственной гетерономией, представлением о снах, как о внешних событиях, отсутствием классифицирования, непониманием принципа сохранения. Пиаже пытался связать различные дооперациональные характеристики с понятием эгоцентризма. Эгоцентризм – это трудность для маленьких детей увидеть мир с точки зрения другого человека. Развитие умственных способностей ребенка происходит на протяжении всего дошкольного периода, достигая нового уровня символов, поэтому мышление ребенка в основном не логично. Только к 7 годам, стадии конкретных операций, оно приобретает логичность. Одним из главных приобретений этого периода в мыслительной деятельности ребенка является рост символической активности. Дети начинают пользоваться символами, когда используют один объект или действие для представления другого отсутствующего. Первые символы, которые используют дети – моторные, а не лингвистические. Примеры нелингвистических символов мы находим и в детской игре. Однажды Жаклин представила, что кусок ткани – это ее подушка, Она положила на ткань голову и сделала вид, что засыпает. Ее игра была символической, поскольку она использовала один объект, кусок ткани, для представления другого, отсутствующего – подушки. Игра также начинается на шестой сенсомоторной стадии. Некоторые психологи полагают, что дети научаются мыслить более логично, когда овладевают языком. Пиаже был иного мнения. Хотя язык имеет огромное значение, он обеспечивает нас источником общепринятых символов для коммуникации с другими людьми. Сам по себе он не создает структуру логического мышления, логика проистекает из действий.

Одним из наиболее известных экспериментов Пиаже был эксперимент сохранения объема. Он начинал подобные эксперименты с 4-летними детьми. Эксперимент состоял в следующем: ребенку показывают два стакана А 1 и А 2, которые наполнены до одной и той же отметки. Его спрашивают, содержат ли оба стакана одинаковое количество жидкости, и ребенок почти всегда говорит, что содержат. Далее экспериментатор (или ребенок) переливает жидкость из А 1 в стакан В, который ниже и шире. Ребенка спрашивают, осталось ли количество жидкости тем же. На дооперациональном уровне ответы распадаются на две подстадии.

На первой подстадии дети явно неспособны понять принцип сохранения, то есть они не осознают, что количество жидкости остается тем же. Ребенок «центрируется» только на одном параметре, высоте или ширине. На второй подстадии ребенок делает шаги в сторону принципа сохранения, но еще не овладевает им. Он колеблется. Сначала может сказать, что жидкости больше в стакане А 1, так как он выше, потом изменить свое мнение и заявить, что ее больше в стакане В, так как он шире, и наконец прийти в растерянность. Но его растерянность показывает, что он начинает осознавать, что сам себе противоречит. Вскоре он разрешит это противоречие и перейдет к пониманию принципа сохранения. Дети приходят к пониманию сохранения жидкости примерно в 7-летнем возрасте. Когда это происходит, дети вступают в стадию конкретных операций. В основном дети приходят к пониманию сохранения, используя три довода. Во-первых, ребенок может сказать: «Ты ничего не доливал и ничего не отливал, поэтому воды должно быть столько же» Это довод идентичности. Во-вторых, ребенок может заявить: «Этот стакан выше здесь, но другой шире здесь, поэтому воды в обоих одинаково». Это довод компенсации – изменения уравновешивают друг друга. В-третьих, ребенок может сказать: «В обоих одинаково, так как ты можешь перелить воду отсюда туда, где она была раньше» – это довод инверсии. Пиаже считал, что ребенок на стадии конкретных операций может использовать все три довода. В основе этих доводов лежат логические операции – ментальные действия, которые отличаются обратимостью. Когда ребенок утверждает, что мы можем перелить воду обратно, он предполагает, что мы обращаем процесс вспять. Важно отметить, что ребенок производит обратные действия в уме. Пиаже утверждал, что дети овладевают пониманием сохранения спонтанно, а не путем обучения. Ребенок находится в состоянии внутреннего противоречия, которое он разрешает, переходя на более высокую стадию развития. Ребенок говорит: «В этом больше <…> нет, этот шире, нет, подожди, в обоих одинаково. Этот выше, но ты перелил воду в более широкий стакан».

Тоже самое происходило в эксперименте на сохранения количества. Маленькие дети часто могут выстроить два ряда, содержащих равное количество предметов, но если мы растянем или укоротим один ряд, они посчитают, что количество изменилось. Как и в случае сохранения жидкости, дети неспособны понять принцип сохранения, поскольку на них больше влияет непосредственное восприятие, а не логика. Один ряд теперь выглядит намного длиннее, и они не могут сообразить, что количество предметов должно остаться тем же. На стадии конкретных операций дети осознают, что число предметов в каждом ряду одно и то же, несмотря на различие в длине рядов.

Пиаже исследовал другие виды сохранения, например сохранение вещества, веса, объема и длины. То же происходило в типовом эксперименте на классифицирование.

Пиаже пытался связать различные дооперациональные характеристики с понятием эгоцентризма. Самый известный эксперимент касался восприятия ребенком пространства. В этом исследовании ребенка обводили вокруг макета трех гор так, чтобы он мог видеть, как макет выглядит с разных сторон. После этого обхода ребенка усаживали с одной стороны макета, лицом к кукле, которая смотрела на макет с противоположной стороны. Затем ребенка просили выбрать из нескольких фотографий снимок, на котором лучше всего показано то, что видит он, и снимок, на котором показано, что видит кукла. Все дети могли найти снимок, который отражал их собственную позицию, но самые маленькие дети (от 4 до 6 лет) часто выбирали те же самые снимки, чтобы показать позицию куклы. Очевидно, они не понимали, что положение куклы отличается от их собственного положения. Эгоцентризм, таким образом, относится к неспособности отделить свою точку зрения от чужой. Но эгоцентризм не обязательно предполагает эгоизм или тщеславие.

Пока дети эгоцентричны, они обычно просто играют рядом друг с другом. Когда они преодолевают эгоцентризм, то научаются координировать свои действия в совместной преодолевают эгоцентризм, то научаются координировать свои действия в совместной работе. Возникает кооперативная игра, которая имеет место на стадии конкретных операций.

Эгоцентризм может также влиять на речь маленьких детей, во время интеракции, при которой они не принимают во внимание реакции и точку зрения своих слушателей. Преодолевают дети эгоцентризм, когда начинают взаимодействовать не только с взрослыми, но и с другими детьми. Со сверстниками они более свободно спорят и иногда достигают компромиссов и сотрудничают с ними. Тем самым они начинают координировать альтернативные точки зрения и интересы. Очень важным в теории Пиаже является то, что дети сами играют активную роль в осознании существования альтернативных точек зрения.

Исследуя социальное мышление детей во многих областях, Пиаже связал развитие мышления с нравственными нормами. Он исследовал мышление в игре, где имеются правила. Его интересовало, считают ли дети, что правила можно менять и обнаружил, что до 10-летнего возраста дети полагают, что правила фиксируемы и неизменяемы, а после 10 лет могут быть изменены, если все участники будут согласны. Первый период он назвал нравственной гетерономией (слепое подчинение правилам), а второй, характерный для детей старшего возраста, – автономией, когда правила помогают сотрудничать. Гетерономию он связывал с эгоцентризмом, где дети оценивают правила с единственной точки зрения – точки зрения взрослых. Эгоцентрическая игра преодолевается к 7-летнему возрасту, а нравственная гетерономия довольно поздно в возрасте 10 лет. Поэтому, меняя правила в игре, дети еще этого не осознают.

Характеризуя явления детского анимизма, когда дети не проводят тех различий между одушевленными и неодушевленными предметами, Пиаже обнаружил довольно схожие стадии в мышлении, касающиеся различных видов объектов, которые наделены чувствами и сознанием. Согласно Пиаже анимизм преодолевается детьми. Сначала все объекты наделены чувствами, чуть позже чувствами обладают движущиеся объекты и, наконец, животные

Период III – конкретно-операциональное мышление (от 7 до 11 лет).

На стадии конкретных операций дети впервые используют умственные операции для решения задач и логического рассуждения. Умственные операции – это стратегии и правила, которые делают мышление систематичным и мощным. К умственным операциям относятся простые арифметические операции сложения, вычитания, умножения и деления, операции, применяемые к категориям объектов, умственные операции, применяемые к пространственным отношениям между объектами. Умственные операции придают мышлению логичность и обладают свойством обратимости. Если вы начнете с 5 и прибавите 3, то получите 8. Вычитая 3 из 8, вы двинетесь в обратном направлении и возвратитесь к 5. Таким образом, конкретно-операциональное мышление основано на умственных операциях, которые дают непротиворечивые результаты и являются обратимыми. Это важное когнитивное достижение, но и это мышление имеет ограничения. Конкретно-операциональное мышление ограничивается областью ощутимого и реального – областью здесь и сейчас. Дети на стадии конкретных операций выбирают конкретный, практический подход к решению задач.

Период IV – формальное мышление.

На этой стадии дети и подростки применяют умственные операции к абстрактным сущностям, они думают гипотетически и рассуждают дедуктивно. Дети, находящиеся на стадии формальных операций, могут решать задачи путем формулирования гипотез (создания множества возможностей) и их систематической проверки. Рассуждение на уровне гипотез и дедуктивное умозаключение – мощные инструменты мышления на уровне формальных операций. Молодые люди выбирают абстрактный, гипотетический подход к решению задач. Они не ограничиваются бросающейся в глаза реальностью, и им открыты различные возможности и альтернативы. Способность взвешивать различные возможности позволяет экспериментировать с образом жизни и ценностями, как это происходит в подростковом возрасте. В отличие от конкретно-операционального ребенка, который живет преимущественно в «здесь и сейчас», подростки начинают задумываться о более отдаленных проблемах – о своем будущем и природе общества, в которое они должны вступить. При этом их новые когнитивные возможности могут приводить к поразительному идеализму и утопизму. Они могут теперь охватывать умом абстрактные принципы и идеалы, такие как свобода, справедливость и любовь, и представлять себе гипотетические общества, сильно отличающиеся от всех тех, что существуют в настоящий момент. Таким образом, подросток становится мечтателем, конструирующим теории о более совершенном мире.

Пиаже полагал, что подобное идеалистическое и утопическое мышление несет с собой новый вид эгоцентризма. Окончательная децентрация наступает, когда подростки начинают принимать на себя взрослые роли и таким образом осознают препятствия, ограничивающие их мечты. Они узнают, что утопическая мечта имеет ценность только тогда, когда она хотя бы частично может быть осуществлена практически.

После достижения стадии формальных операций когнитивное развитие заканчивается. Разумеется, подростки и взрослые приобретают все больше знаний по мере того, как они становятся старше, но их основной способ мышления, с точки зрения Пиаже, остается неизменным.

Таким образом, Пиаже выдвинул строгую теорию стадий. Это означает, что он полагал, что его стадии: а) раскрываются в неизменной последовательности, б) описывают качественно различные периоды, в) относятся к общим свойствам мышления, г) представляют собой иерархические интеграции и д) культурно универсальны. Особенно важны при переходе от стадии к стадии не созревающие структуры и обучение, а самостоятельное выстраивание ребенком когнитивных структур. Дети сами ассимилируют новую информацию, разрешают противоречия и конструируют новые когнитивные структуры. Подобно Руссо и Монтессори, Пиаже подчеркивал важность привязки образования к конкретному уровню развития ребенка.

Ярким примером исследования в традиции Ж. Пиаже являются работы Лоуренса Колберга из США. Он сосредоточил свое внимание на нравственном развитии и предложил стадиальную теорию нравственного развития, которая выходит далеко за рамки первоначальных формулировок Пиаже. В теории Пиаже нравственные суждения детей соответствуют двум стадиям. Дети до 10 лет считают правила фиксированными и абсолютными. Они верят, что правила исходят от взрослых или от Бога и что никто не может их изменить. Взгляд ребенка старшего возраста более реалистичен – правила допустимо менять, если все с этим согласны. Дети младшего возраста основывают свои суждения на последствиях, тогда как дети старшего возраста на намерениях. Колберг обнаружил шесть стадий, три из которых имеют много общего со стадиями Пиаже. Так как Колберг был последователем Пиаже, то его стадии не являются продуктом созревания, то есть структура и последовательность стадий не обусловлены одним лишь генетическим планом. Не являются его стадии и продуктом социализации. Причиной появления стадий являются собственные размышления растущего человека о нравственных проблемах. Колберг принимает критерии Пиаже по стадиям развития нравственности: стадии качественно различаются. Они представляют структурированное целое, являются не какими-то изолированными реакциями, а общими паттернами мышления, которые дают о себе знать при обсуждении множества различных тем. Стадии обладают неизменной последовательностью, дети не перескакивают через стадии и не проходят через них беспорядочно. Не все дети непременно достигают высшей стадии, так как им может не доставать интеллектуальной стимуляции. Но если они все-таки проходят через стадии, то преодолевают их по порядку. Основную выборку Колберга составляли 72 мальчика из чикагских семей, принадлежавших к среднему и низшему классам. Возраст детей составлял 10, 13 и 16 лет. Позже Колберг дополнил свою выборку детьми меньшего возраста, малолетними правонарушителями, а также мальчиками и девочками из других американских городов и из сельской местности. Методом исследования Л. Колберг выбрал интервью, которое состояло из решения дилемм. Примером служит решение самой известной дилеммы: «Хайнц крадет лекарство». В Европе одна женщина умирала от редкого вида рака. Имелось одно лекарство, которое, по мнению врачей, могло ее спасти. Это была разновидность радия, которую недавно открыл один аптекарь, проживавший в том же городе. Производство лекарства требовало много денег, но аптекарь запрашивал в 10 раз больше той суммы, в которую оно ему обошлось. Он заплатил за радий 200 долларов, а просил 2000 долларов за небольшую дозу лекарства. Муж больной женщины Хайнц, заходил ко всем знакомым, чтобы занять денег, но смог набрать в итоге только 1000 долларов, что составляло только половину необходимой суммы. Он попросил у аптекаря сбавить цену или позволить заплатить позже, так как жена его умирает. Но аптекарь отказал, ответив: «Нет, я открыл это лекарство и хочу заработать на нем деньги». В результате Хайнц пошел на отчаянный шаг, проникнув в аптеку этого человека, чтобы украсть лекарство для своей жены. Следовало ли мужу поступать подобным образом? Колберга интересовали рассуждения, стоящие за ответом.

Еще одна дилемма о Хейди, ведущем игроке футбольной команды. Команда слыла непобедимой, и вот на один из уикендов было назначено соревнование, по результатам которого команда могла попасть в лигу чемпионов. Однако Хейди была ужасно раздосадована, потому что в то самое воскресенье ее родственники собирались поминать дедушку, умершего несколько месяцев назад. Если Хейди не попадет на соревнование, то ее друзья по команде расстроятся, если она пропустит поминки, то обидятся родные. Хейди не могла одновременно оказаться в двух местах и не знала, что делать.

Кольберг придумывал истории, подобные этим, чтобы изучить, как люди размышляют над моральными дилеммами. В таких случаях человеку очень трудно прийти к какому-либо решению, потому что любая альтернатива подразумевает нежелательные последствия. На самом деле «правильного» ответа нет – поэтому данные истории и называются моральными «дилеммами». Несмотря на то, что в случае с Хайнцем существует больше возможностей найти компромисс, чем у Хенди, и та и другая моральная дилемма состоят в том, что у альтернативных линий поведения есть как желательные, так и нежелательные стороны.

Колберг проанализировал реакцию детей, подростков и взрослых на большом количестве дилемм и выделил три уровня морального рассуждения, каждый из которых разделил еще на две стадии. На протяжении этих шести стадий происходит прогрессивное изменение основания морального рассуждения. На ранних стадиях моральное рассуждение основывается на внешних силах, таких как обещание вознаграждения или угроза наказания. На самых последних – высших стадиях – моральное рассуждение основывается на личном, внутреннем моральном кодексе и не поддается влиянию мнений других людей или социальным ожиданиям. Можно увидеть, как происходит этот постепенный переход от внешних к внутренним основаниям по мере прохождения индивидуумом трех уровней морального развития.

УРОВЕНЬ I – доконвенциональный, который существует у большинства детей, многих подростков и некоторых взрослых. Моральное рассуждение почти полностью ориентировано на подчинение власти и / или вознаграждения и наказания.

Стадия 1 – ориентация на послушание. Специфическая нравственность.

Эта стадия Колберга подобна первой стадии нравственного мышления у Пиаже. Ребенок полагает, что некие властные фигуры устанавливают фиксированный набор правил, которым он должен, безусловно, подчиняться. Дети считают, что старшие знают, что хорошо