В современной психолого-педагогической литературе широко обсуждается, в конкретных исследованиях разносторонне изучается сложное взаимодействие педагога и учащегося. Одним из аспектов этой многогранной проблемы являются объектно-субъектные отношения.
В свою очередь, объектно-субъектные отношения тоже весьма многоплановая категория. Это и вопрос о социально-ролевом положении партнеров взаимодействия, иерархии и этике отношений, различной социально-гностической зрелости, готовности к совместному решению задач, о различной степени активности, самостоятельности, осознанности и т. д.
Очевидно, что все линии объектно-субъектных отношений всегда и обязательно проявляются и в обучающей, и в воспитывающей сторонах педагогического воздействия, хотя соотношение, значение, место социальных и гностических особенностей партнеров могут быть несколько разными в процессе обучения и воспитания; возможен различный акцент в единых целях, на достижение которых направлено педагогическое воздействие.
Общепризнанным является положение, согласно которому необходима единая совместная деятельность педагога и учащегося, предполагающая активность того и другого. При полном разделении этого мнения следует сказать, что в реальной действительности учащийся далеко не всегда не только не занимает позицию активного участника, но я не выступает в роли объекта педагогического воздействия.
Если рассуждать формально, то любой учащийся, включенный в учебно-воспитательный процесс, оказывается объектом педагогического воздействия. Однако, если подходить к решению вопроса по существу, то учащегося целесообразно рассматривать в качестве действительного объекта педагогического воздействия только в том случае, когда под влиянием этого воздействия он претерпевает изменения, соответствующие целям данного педагогического воздействия. Подобные изменения могут быть более или менее заметными и устойчивыми, они могут относиться к объему и качеству знаний, совершенствованию умений и навыков, перестройке отношений или изменению оценок и т. д. Обязательно во всех случаях должно быть соответствие происходящих изменений целям педагогического воздействия.
На начальных этапах обучения особенно важно иметь в виду только что доказанные соображения. Младший школьник лишь постепенно становится объектом педагогического воздействия (достаточно вспомнить такой общеизвестный пример: на первых уроках дети не воспринимают вопросы учителя к классу как относящиеся к каждому из них).
При неблагоприятных условиях развитие младшего школьника в соответствии с целями обучения и воспитания может задержаться, и он окажется действительным объектом педагогического воздействия лишь на более поздних ступенях.
В то же время очевидно, что становление младшего школьника в качестве объекта педагогического воздействия принципиально обусловлено отражательной природой психического, детерминированностью развития учащихся внешними воздействиями, всеми условиями окружающей действительности.
Категория «субъект» также рассматривается в научной литературе во многих планах. Решающее значение, прежде всего, имеет правильный гносеологический подход. С этой точки зрения понятие «субъект» раскрывается как познающий действительность, существующую вне и независимо от субъекта.
Такое понимание категории «субъект», конечно, не означает, что субъект несет в себе только пассивное начало. Отражение действительности, возникшее у субъекта под влиянием и в результате воздействия этой действительности, приобретает известное самостоятельное значение. Последующие акты отражения всегда будут возникать с учетом того, что предшествующее отражение уже как-то изменило субъекта, результат нового отражения явится итогом сложного единства очередного воздействия действительности с накопленным опытом предшествующего взаимодействия с окружающим миром.
Именно потому, что внешнее воздействие определяет психические особенности человека не непосредственно, а преломляясь через его деятельность, в которой выражено активное начало личности, понятие «субъект» не только выражает познавательное отношение человека к деятельности, но и подчеркивает возможность его инициативы, самостоятельности.
Иначе говоря, мы будем считать, что учащийся становится субъектом педагогического воздействия в той мере, в какой для него оказывается возможным проявлять активность, самостоятельность, осознавать свое место в едином учебно-воспитательном процессе. Однако, если иметь в виду, что младший школьник лишь постепенно приобретает качества объекта педагогического воздействия, то оказывается еще более сложным, противоречивым и длительным процесс перехода от объекта к субъекту такого воздействия.
Конечно, в том случае, когда ученик усваивает именно те знания, которым его учат, есть все основания считать, что он выступает как действительный объект педагогического воздействия. Но совершенно очевидно и то, что вступление в роль объекта имеет и социальный, и личностный смысл только в том случае, если эта роль есть этап становления субъекта, причем не только педагогического воздействия (т. е. субъекта лишь в условиях обучения и воспитания), но и реальной деятельности и поведения.
(Цитаты из работы Раева А. И. Младший школьник как объект и субъект
педагогического воздействия // Младший школьник
как субъект педагогического воздействия. —Л., 1989. С. 3-6)