2015-06-28
8999
Результат воспитания определяется уровнем воспитанности личности. Но следует отметить, что «…результат воспитания никогда не определяется целиком самим воспитанием, ибо фактор среды и фактор наследственности имеют последствия своего влияния в личностной структуре человека вне воли и целей педагога», утверждает Н.Е.Щуркова. (55, С.271). Это усложняет проблему поиска необходимых критериев эффективности воспитания и предполагает автономный анализ результатов воспитания, предполагающий учет всех вышеперечисленных факторов.
Эффективное воспитание – это действенное, результативное воспитание. Генецинский В.И. считает результатом воспитания устойчивые механизмы регулирования активности. Новикова Л.И. выделяет такие показатели воспитанности человека, как гуманизм, интеллигентность, ответственность, креативность, чувство собственного достоинства, независимость в суждениях и поступках, самостроительство, ориентацию на общечеловеческие ценности. (41, С.13). Т.А.Стефановская эффективность воспитания определяет критериями воспитанности, подразумевая под ними доминанту, как элемент нравственности и отношения. В качестве доминанты для младшего школьного возраста выступают социальные нормы. (44 С.29-30). В ходе взаимодействия воспитателя и воспитанника у последнего происходит прирост личностных качеств, то есть значительные качественные изменения, происходящие в его личности. Результативность процесса выражается в способности воспитателя достичь намеченных целей воспитания. Как же можно определить, эффективен воспитательный процесс или нет? Очевидно, необходимо с помощью определенного инструментария его измерить и соотнести с неким идеалом воспитания. Следовательно, проблему эффективности можно рассматривать с точки зрения следующих направлений:
|
|
|
§ выявление основных условий эффективности воспитательного процесса;
§ рассмотрение воспитанности личности как педагогического феномена;
§ подбор диагностического инструментария, позволяющего измерить достижения самого процесса и личности в нем.
Условия эффективности воспитательного процесса. Действенное функционирование воспитательного процесса может происходить только в личностно-ориентированном пространстве. Оно предоставляет воспитателю возможности индивидуализировать свои взаимоотношения с ребенком, принимая каждого своего ученика, как высшую ценность, как субъекта воспитания. Гуманистическая окраска воспитательного поля благотворно влияет на становление каждого школьника. Ребенок живет в социуме. Его нельзя оградить от стихийного влияния «улицы». Но можно ему противопоставить специально организованную воспитательную систему, основанную на гуманистических ценностях. Именно такая система обусловливает успешность воспитательных действий учителя, делает процесс воспитания детей более эффективным.
|
|
|
Воспитанность личности. Трактовка в педагогических изданиях данного феномена различна, но все исследователи сходятся в том, что воспитанность это степень соответствия личностных качеств ребенка с целями, предъявляемыми в конкретном обществе школе. Щуркова Н.Е. уточняет это понятие, конкретизируя его: «Воспитанность – мера соответствия уровня личностного развития ребенка программе воспитания в ее модифицированном варианте, отражающем степень личностного развития на данный возрастной период жизни ребенка» (55, С.172). Безусловно, системный подход в воспитании, облеченный в форму конкретной воспитательной программы во многом облегчает формирование личностных качеств. Но не следует забывать и «незапланированном» влиянии социума, вносящего свои коррективы в воспитанность ребенка. О воспитанности можно судить по показателям. Выделяют следующие показатели: уровень взаимоотношений ребенка с окружающими; портрет ребенка (его мимика и пантомимика, речь, внешний вид); его ценностные ориентации; деятельность, направленность личности. Традиционно направленность личности, выражающаяся во взглядах, убеждениях, идеалах считается интегральным показателем. Направленность на разных возрастных этапах проявляется по-разному в отношениях к окружающей действительности, сверстникам, старшим людям, труду. Результат этих отношений проявляется в суждениях, оценках, действиях и поступках. Необходимость в измерении эффективности воспитательного процесса ставит перед исследователями проблему критериев воспитанности. Подбор необходимых показателей сопряжен с большими трудностями, которые объясняются многомерностью, многоаспектность и многофакторностью процесса воспитания. Критерии эффективности условно можно разделить на две большие группы. Первая связана с оценкой личности в целом. Эти критерии «задаются» государством и «оформляются» в виде социального заказа. Они призваны диагностировать конечный результат воспитания отдельного индивида, группы людей, общества в целом. Вторая группа критериев связана с промежуточными результатами воспитания, с формированием отдельных качеств ребенка. В ней можно выделить две подгруппы: первая связана с внешними проявлениями качества. К ней можно отнести знания о формируемом качестве, эмоциональное отношение к нему, деятельность, в которой качество реализуется, конфликтная ситуация, как условие «раскрытия» потаенных, глубинных качеств личности и деятельность ребенка, совершаемая без принуждения, по порыву.
Известный психолог Л.И.Божович считала, что качества «…представляют собой результат усвоения ребенком существующих в данном обществе форм поведения. По своей психологической природе они являются как бы синтезом, сплавом специфического для данного качества мотива и специфических для него форм и способов поведения» (4, С.271) Безусловно, воспитанность личности характеризуется не отдельными ее качествами, а системой социально значимых качеств, в которой отражается отношение школьника к себе, к товарищам, к родителям, к окружающей его жизни, к обществу. Вторая группа выражена более тонкими, скрытыми от глаз воспитателя, критериями – мотивами.
Подбор диагностического инструментария. Отбор критериев эффективности воспитательного процесса может осуществляться только с системных позиций. Поскольку именно такая интерпретация результативности позволяет установить взаимосвязь оценки с целями, задачами, содержанием и способами организации воспитания. В ходе диагностики определяются эффективные педагогические средства, влияющие на изменение, происходящие в личности. Качество диагностики зависит от включенности всех членов школьного сообщества в процесс определения результативности воспитания. Используемые диагностические методики не должны быть громоздкими и труднообрабатываемыми. Это делает работу воспитателя более успешной.
|
|
|
Эффективность воспитательного процесса предполагает некий алгоритм, помогающий упорядочить действия проверяющих. Он может иметь следующий вид: (9, С.9)
§ определение цели и задач изучения;
§ подбор критериев и показателей для определения результативности процесса воспитания учащихся;
§ выбор методик изучения;
§ подготовка диагностического инструментария;
§ исследование испытуемых;
§ обработка и интерпретация результатов исследования;
§ анализ, оценка и обсуждение результатов изучения
Определение целей и задач диагностики.
Цель изучения – выявление условий, способствующих развитию ребенка. Чем более высок уровень выявления данных педагогических, тем выше эффективность воспитания.
Подбор критериев. Многообразие предложений психолого-педагогической науки в представлении критериев изучения личности ребенка осложняет процесс их выбора воспитателем. Ориентация на цель изучения предполагает соответственно выбирать те критерии, которые наиболее всего удовлетворяют этой цели. Это может быть диагностика интеллектуальной, нравственной, эстетической, физической развитости ребенка. Или выявление признаков волевой активности ребенка, уровня сформированности познавательного потенциала и коммуникативных связей личности. Диагностируется и коллектив или группа детей.
К примеру, так могут выглядеть критерии и показатели в диагностировании уровня развитости ребенка. (9. С.10)
Критерии: Интеллектуальная развитость школьника.
Показатели: а) освоенность учащимися образовательной программы;
б) развитость познавательных процессов и интересов личности;
|
|
|
в) сформированность учебной деятельности.
Критерии: Сформированность познавательного потенциала школьника.
Показатели: а) обученность школьников;
б) развитость мышления;
в) познавательная активность.
Критерии: Сформированность коммуникативного потенциала школьника:
Показатели: а) коммуникабельность;
Б) сформированность коммуникативной культуры.
Можно составить диагностическую программу изучения уровней воспитанности школьников. Она может включать описание показателей воспитанности и их выраженность от яркого проявления до отсутствия (ярко проявляются, проявляются, слабо проявляются, не проявляются). К примеру, возьмем такой показатель воспитанности, как трудолюбие. Младший школьник, у которого ярко проявляется этот показатель, понимает общественную и личностную ценность труда, проявляет к нему интерес добросовестно относится к нему, проявляет интерес к разным видам труда, может организовать трудовые усилия не только свои, но и одноклассников.
Выбор методик исследования. Методики диагностики выбираются в соответствии с разработанными критериями и показателями. В современных психолого-педагогических источниках они представлены достаточно широко, как традиционные, так и инновационные. Это – методы наблюдения, анкетирование, метод компетентных судей, незаконченные предложения, рисуночные тесты, методы самооценки, метод «Размышляем о жизненном опыте», «недописанный диалог», «недописанный тезис», «альтернативный тезис», «недописанный диалог», «акт добровольцев». (Н.Е.Щуркова)
Диагностический инструментарий. Диагностика – сложный и серьезный процесс. Поэтому заранее должны быть подготовлены необходимые бланки, протоколы, оборудование и т.д. С внедрением в образовательные учреждения компьютерных технологий, во многом облегчается подбор диагностического инструментария. Это касается как его организационного момента, так и количества субъектов прогнозирования.
Исследование испытуемых. Этот пункт касается самой организации исследования. Создание доверительной обстановки, реализация требований каждой конкретной методики, входящей в систему исследования, необходимы для получения репрезентативного результата.
Обработка и интерпретация полученных данных. После проведения диагностики все полученные данные должны быть обработаны и занесены в необходимые таблицы. Можно использовать ранжирование, шкалирование или построить диаграммы.
Анализ полученных данных. Это очень важный компонент системы диагностики. Кроме количественных характеристик, исследователю необходимо провести качественный анализ всем полученным данным, выявить тенденцию роста или спада эффективности воспитания. Обосновать причины явлений, установив необходимые причинно-следственные связи.
Исследование воспитанности младших школьников может включать в себя следующие этапы:
Постановка цели исследования.
Составление программ диагностики.
Привлечение детей к взаимному анализу и самоанализу.
Составление обобщенной характеристики школьника.
Постановка целей по улучшению воспитательной работы.
Обобщая обсуждение проблемы выявления критериев эффективности воспитательного процесса, хотим напомнить, что тщательно выстроенная программа диагностики помогает воспитателю опираться в своей работе на достигнутых успехах, или в случае выявления негативных тенденций, купировать их, тем самым, помогая каждому ребенку и коллективу детей продвигаться по «лестнице успеха». Позиция воспитателя в этом продвижении весьма значима, он осуществляет психолого-педагогическое сопровождение ребенка. Результаты диагностики дают ему возможность так организовать пространство для ребенка, чтобы тот не был «ущемлен» в своих индивидуальных проявлениях, но и не противостоял коллективу. Воспитатель помогает ребенку выбрать адекватное решение какой-либо жизненной коллизии, делая это незаметно, не напрягая ребенка. Он рядом, но в тоже время, не афиширует своего участия, предоставляя возможность воспитаннику, умножая способы решения практических задач, накапливать собственный жизненный опыт.
Литература для самообразования.
1. Азаров Ю.П. Педагогика любви и свободы. - М., 1994.
2. Амоношвили Ш.А. Единство цели: Пособие для учителя. – М.,1987
3. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. - М.,2001.
4. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М.,1968
5. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования //Педагогика.1997. № 4. С.11-17
6. Бондаревская Е.В. Смыслы и стратегии личностно-ориентированного воспитания//Педагогика, 2001, № 1.
7. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. - Ростов-на-Дону, 2000.
8. Бордовская Н.В., Реан А.А. Психология и педагогика. Учебник для вузов.- СПб., 2000.
9. Воспитательный процесс: изучение эффективности /Под ред. Е.Н.Степанова – М.,2000.
10. Гессен С.И. Основы педагогики. - М.,1995, Введение.
11. Гликман И.З. Воспитание или формирование?//Педагогика, №5. 2000.
12. Голованова Н.Ф. Панорама взглядов на воспитание.//Воспитание школьников 2004, №7.
13. Голованова Н.Ф. Общая педагогика. Учебное пособие для вузов. – СПб., 2005.
14. Голованова Н.Ф. Социализация и воспитание ребенка.- СПб.,2004.
15. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка.: В 4 т. – М.,1978
16. Ежеленко В.Б. Методы воспитания в педагогическом процессе. – СПб.,1992
17. Ежеленко В.Б. Новая педагогика. – СПб, 1999.
18. Караковский В.А. Воспитательная система школы: педагогические идеи и опыт формирования. – М., 1991.
19. Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова Н.Л. Воспитание? Воспитание…Воспитание! - М., 1996.
20. Колесникова И. А.. Сущность и социально-педагогические явления воспитания // Воспитание: научные дискуссии и исследования /Под ред.Е.В.Титовой - СПб., 2005.
21. Колесникова И.А. Основы технологической культуры педагога. – СПб.,2003.
22. Кулюткин Ю.Н., Бездухов В.П. Ценностные ориентиры и когнитивные структуры в деятельности учителя. – Самара, 2002.
23. Леонов Л.М. Собр.соч.: В 11т. – М.,1972.
24. Личность и прогнозирование. – Л.,1985.
25. Макаренко А.С. О воспитании. – М.,1990.
26. Макаренко А.С. Соч. в 7 т. – М.,1958.
27. МакаренкоА.С. Пед. соч.: В 8 т. – М.,1983-1986.
28. Маленкова Л.И. Воспитание в современном мире.- М., 1999
29. Мерлин В.С. Очерки теории темперамента. – М.,1964. С.3-8.
30. Младший школьник как субъект педагогического воздействия /Под ред.А.И.Раева – Л.,1989
31. Мудрик А.В. Принципы воспитания. В кн.: Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. Т.2. - М., 1999.
32. Мудрик А.В. Социальная педагогика. – М., 1999.
33. Мудрик А.В.Общение в процессе воспитания. – М.,2001.
34. Педагогика: Педагогические теории, системы, технологии/Под ред.С.А.Смирнова. – М.,2000.
35. Педагогика: Учебник для студентов педвузов и пед. кол./Под ред. П.И. Пидкасистого -.М.,1996.
36. Педагогический энциклопедический словарь. – М.,2002.
37. Подласый И.П. Педагогика начальной школы. – М., 2000
38. Психология и педагогика /Под ред.А.А.Реана. – СПб.,2000.
39. Рожков М.И., Байбородова Л.В. Теория и методика воспитания.- М., 2004.
40. Сидоркин А.М.Методы воспитания //Магистр. – 1992. - № 1.
41. Сиземская И.Н., Новикова Л.И. Проблемы современного воспитания в философском контексте//Педагогика, 1998, № 7.
42. Словарь-справочник по теории воспитательных систем. – М.,2001
43. Степанов Е.Н., Лузина Л.М. Педагогу о современных подходах в концепциях воспитания.- М.,2002.
44. Стефановская Т.А. Классный руководитель. Функции и основные направления деятельности. – М.,2006.
45. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы/Избр.пед.соч. В 3т. – М.,1981.
46. Сухомлинский В.А. Рождение гражданина. – Л.,1971
47. Фельдман Д. Феномен детства и его место в развитии современного общества.//Воспитание школьников 2005, №4, №5.
48. Ушинский К.Д. Собр.соч.
49. Франкл В. Человек в поисках смысла. - М.,1990
50. Фромм Э. Искусство любить. – СПб., 2001
51. Харламов И.Ф. Педагогика. – М.,1990.
52. Шилова М.И. Учителю о воспитанности школьников. – М.,1990
53. Щукина Г.И. Педагогика школы. – М.,
54. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология. – М., 2002.
55. Щуркова Н.Е. Прикладная педагогика воспитания. – М.,2005
56. Щуркова Н.Е. Программа воспитания школьника. - М., 2002.
