Процесс овладения знаниями и умственное развитие

Нельзя усматривать цель обучения в том, чтобы любыми способами добиться усвоения учащимися программного материа­ла. Нельзя эффективность способов, методов обучения оцени­вать только по тому, каким объемом знаний овладели ученики. Цель обучения заключается в том, чтобы процесс овладения знаниями обеспечивал оптимальный уровень общего развития, а общее развитие, достигаемое в процессе обучения, способ­ствовало более успешному овладению знаниями. Мы в нашей школе оцениваем эффективность методов обучения по тому, насколько они способствуют процессу общего умственного развития ребенка, в какой мере процесс учения является в то же время процессом умственного, нравственного, идеоло­гического, эстетического воспитания.

Многих учителей тревожит вопрос: почему ребенку, кото­рый в начальных классах учился хорошо, овладевал знаниями без особого напряжения, по мере перехода из класса в класс становится все труднее и труднее? Почему запас знаний, кото­рым овладел ребенок, становится как бы тяжелой ношей, ко­торую он несет все с большими усилиями? Потому, что между овладением знаниями и умственным развитием часто образу­ется разрыв, поскольку овладение объемом знаний учитель часто рассматривает как цель обучения, не видя в обучении средства воспитания развитого ума, которому по мере овладе­ния новыми знаниями учиться становилось бы все легче. Предотвратить отрыв процесса обучения от умственного раз­вития - в этом мы видим едва ли не самую важную воспита­тельную задачу.

Воспитательная работа, имеющая целью обеспечить един­ство, процесса обучения и умственного развития, начинается с изучения развития ребенка. Наши учителя знакомятся с бу­дущими первоклассниками задолго до их поступления в школу. В летние и весенние дни они проводят с ними экскурсии в лес, в поле, в сад. Зимой в специально отведенной для этой цели комнате малыши играют. Выясняются, изучаются осо­бенности мышления детей, пробуждаются их интеллектуаль­ные интересы.

Мысль ребенка проявляется в его активном отношении к окружающему миру. Он думает о том, что видит, наблюда­ет, делает. Для будущих первоклассников у нас есть несколь­ко уголков, где окружающая обстановка пробуждает их мысль; мы видим, как ребенок познает мир, и предугадываем, как он будет учиться, в чем он может встретить затруднения. В одном из уголков собраны десятки растений - деревьев и плодовых кустов; дети наблюдают за их развитием с весны доосени, у них возникает много вопросов «почему?». Другой уголок - комната с десятками действующих моделей машин и механизмов, третий уголок - картинки о жизни и повадках животных, четвертый - картинки о жизни народов земного миpa.

Эта дошкольная подготовка помогает выявить, изучить, увидеть специфику мышления каждого ребенка. Мы исходим из того, что процесс обучения - это работа мозга, и, для того чтобы иметь представление об индивидуальных чертах, осо­бенностях умственного развития ребенка, нам надо увидеть эту работу задолго до того, как ребенок сел за парту. Работа мозга дискретна, мозг мгновенно отключается от одной мысли и переключается на другую, третью, потом снова возвращается к первой и т. д. Это переключение происходит мгновенно, от быстроты переключения мысли зависит способность осмысли­вать объект познания.

И у каждого ребенка это переключение происходит по-своему – у одного очень быстро, у другого очень медленно. Все это мы изучаем, размышляя о том, как лучше развивать мозг того или иного ребенка - воспитывать у него способность сo­средоточивать мысль на одном объекте и мгновенно переклю­чить ее на другой. Это очень важный процесс умственного развития. Способность быстро переключать мысль как раз и есть сообразительность, которая определяет качества разви­тия ума. Для развития этой способности мы проводим с до­школьниками, а потом и со школьниками уроки мышления: дети исследуют, осмысливают предметы и явления окружаю­щего мира.

Уже в 5-6-летнем возрасте выделяется группа детей, ко­торых мы называем исследователями. Они исследуют расти­тельный мир в саду, в огороде. Вот они, малыши, приходят в марте в школу, а начинать учиться им еще через полтора года. Они· собираются через день-два, а потом и ежедневно 11 школьной теплице, в саду. Сажают семена зерновых культур (пшеницы, гречихи, ячменя, проса) и плодовых деревьев (яблони, груши, персика, вишни, черешни), черенки винограда и роз. Поливают почву с помощью насосов, специально сде­ланных для них, малышей. Вскоре появляются первые всходы зерновых культур, потом плодовых деревьев, появляются листья на черенках.

Чем значительнее результаты этого труда, тем больше у де­тей вопросов: почему одно растение дает урожай уже в пер­вый год, а другое лишь через несколько лет? Почему персик за лето вырастает на метр, а на дубке вырастают только четыре листика? Почему колос пшеницы не похож на колос про­са? Почему у арбуза семена в «сладкой кладовой», а у пшени­цы никакой «кладовой» нет? В минуту напряженного мыш­ления над каждым из этих вопросов мысль ребенка тысячи раз мгновенно переключается, предмет исследуется со всех сторон. Ребенок учится думать наблюдая и наблюдать думая - в этом и заключается смысл уроков мышления. Прежде чем начать учиться, ребенок учится думать.

Другая группа детей исследует растения в лесу, в степи. на лугу; третья наблюдает жизнь пруда и озера; четвертая увлекается действующими моделями; пятая сооружает домики, фабрики, заводы, электростанции из маленьких деревянных деталей; шестая разводит рыбок в аквариуме; седьмая выращивает цветы; восьмую привлекает мир необычны явлений. Есть у нас и такой уголок, где все необычно: на стеблях помидора растут тыквы, к стеблю кукурузы привита пшеница. И везде вопросы, вопросы: что, как, почему? Каждый ребенок о чем-то думает, что-то спрашивает у учителя, у руководителя кружка, у ученика старшего класса. У каждого пробуждается к чему-то интерес: без интереса нет радости открытия, нет способностей, наклонностей, нет живой души, человеческой Индивидуальности. Уже в дошкольном возрасте среди детей выделяются теоретики, мечтатели. Теоретики углубляются в детали явлений, докапываются до их сущности; в их мыслях замечается тяготение к рассуждениям, логическим доказательствам. Мечтатели, поэты видят предмет или явление в его общих очертаниях; на них производит боль­шое впечатление красота заката, грозовая туча; они восхища­ются игрой красок, в то время как теоретики ставят вопросы: отчего небо в одном и том же месте в одно время бывает лазур­ным, а в другое алым? Почему солнце в зените золотое; а над горизонтом багровое?

У каждого ребенка мысль развивается своеобразными пу­тями, каждый умен и талантлив по-своему. Нет ни одного ре­бенка неспособного, бездарного. Важно, чтобы этот ум, эта талантливость стали основой успехов в учении, чтобы ни один ученик не учился ниже своих способностей. В каждом классе, в каждом поколении детей, прибывающих в школу, появляют­ся талантливые математики, талантливые механики и моде­листы-конструкторы, талантливые растениеводы, а позже та­лантливые химики, филологи и историки. Огонек этих способ­ностей мы стремимся зажечь уже в дошкольные годы.

Каждый ученик дает в учении то, на что он способен,­ - осуществление этого принципа позволяет нам добиться все­стороннего интеллектуального развития всех учеников, пре­дотвратить неуспеваемость. Мы не допускаем, чтобы талант­ливые, одаренные дети работали ниже своих способностей. Если ученик, который должен быть исследователем природы, юным опытником, будущим ученым, скатывается до уровня посредственного зубрилы, то не в полную меру раскрываются способности и тех, у кого нет ярко выраженных задатков та­лантливости, одаренности. Предотвращение неуспеваемости слабых учеников мы видим в том, чтобы талантливые, одарен­ные выходили за пределы программы по тем предметам, тем сферам творческой деятельности, к которым у них есть большие способности, задатки. Если, например, ученик 7-8 классов проявляет наклонность к изучению ботаники, то он у нас не ограничивается учебником средней школы, а изучает биохимию, исследует микрофлору почвы. Это оказывает большое влияние на развитие способностей и более слабых учеников, потому что интеллектуальная жизнь коллектива – это единый процесс. Мы убедились, что неуспевающих по фи­зике никогда нет в том классе, где несколько учеников изуча­ют не программный материал (они им давно овладели!), а се­годняшние проблемы науки: полупроводники, квантовые ге­нераторы, электронные приборы. При изучении литературы даже самым слабым ученикам помогает близкое знакомство с таким трудным разделом литературы, как творчество Н. Г. Белинского, литературно-критические статьи которого, не упоминающиеся в программе, штудируют более способные товарищи, готовят по ним рефераты, содержащие элемент ис­следования. Один талантливый юноша изучил статьи Луна­чарского и других ученых о великом критике, написал рефе­рат на тему «Эволюция мировоззрения Белинского». Сейчас он преподаватель литературы в институте, молодой ученый. Влияние более сильных, более развитых, более одаренных уче­ников на слабых, посредственных - это очень сложный про­цесс постоянного духовного общения. Большую роль в этом общении' играет работа предметных и политехнических кружков, а также многогранная внеклассная работа - вечера науки и техники, олимпиады, викторины.

Преподаватели математики дают ученикам задания не­скольких вариантов трудности. Каждому предоставляется воз­можность выбрать то, что ему по силам. Но поскольку ум­ственный труд проходит в коллективе, он приобретает харак­тер соревнования творческих способностей: никому не хочется выглядеть слабым, каждый стремится испытать свои силы на трудном задании. В атмосфере соревнования раскрываются таланты. В каждом выпуске (40-50 человек) у нас бывает два-три талантливых математика. Уже в средней школе они начинают изучать материал и решать задачи из курса высшей математики.

Если учитель выводит наиболее способных учеников за пределы программы, интеллектуальная жизнь коллектива ста­новиться богатой, многогранной, и благодаря этому не отстают и самые слабые ученики. По принципу «от каждого по способ­ностям» работает у нас преподаватель физики А. А. Филип­пов. При изучении каждого раздела программного материала он намечает теоретические вопросы, проблемы, изучение которых рассчитано на наиболее способных учеников. Знакомство с этим материалом начинается на уроках и продолжается до внеклассной работе. Так, при изучении электричества и атомнo-молекулярной теории наиболее способные ученики познакомились со следующими проблемами:

безгенераторное производство электрического тока; термоядерные реакции; свойства плазмы; электромагнитное состояние плазменного вещества; электромагнитные поля планет солнечной системы; электрогидравлический эффект (открытие советского ученого Л. А. Юткина); применение полупроводников в современной технике; сверхпроводимость вещества; магнитогидродинами­ческий генератор; физико-химические процессы, протекаю­щие в глубинных слоях Земли; вещество и энергия, элемен­тарные частицы, известные науке в настоящее время; свет и материя; проблемы, связанные с вакуумом; происхождение космических лучей; устройство синхрофазотрона; пояса ра­диации Земли и их происхождение.

Знакомя учеников с этими проблемами на уроке, учитель пробуждает у них интерес к внеклассной работе, к чтению. На стендах, посвященных новостям науки и техники, в ком­нате для чтения, в школьной библиотеке, в физическом каби­нете выставляются соответствующие научные книги и брошю­ры; проблемы науки и техники становятся предметом бесед, споров; в спорах же рождается не только истина, но и интел­лектуальная зрелость. Это очень важный этап выхода за пределы программы. Когда учитель убежден, что для этого назрели условия, он поручает наиболее способным ученикам подготовку докладов, рефератов, выпуск стенной газеты науч­но-технического кружка, составление, аннотаций. Проводятся вечера и утренники науки и техники, читаются лекции ­в роли лекторов выступают ученики. Отдельным проблемам посвящаются занятия кружка. В атмосфере богатой интеллек­туальной жизни наиболее слабые ученики о многом узнают, слышат, многое проходит через их мысль; это побуждает их к сосредоточенному труду. Благодаря знаниям, необязатель­ным для запоминания, им становится легче понять, выучить то, что обязательно.

Очень важно, чтобы чтение давало ученику интеллектуаль­ную радость. Если есть интерес к чтению того, что не обяза­тельно для учения, то ученик с интересом читает и учебник. Читая, он отвлекается от процесса чтения и живет мыслями о том, что читает. Для того чтобы чтение стало для человека как можно раньше источником богатой интеллектуальной жиз­ни, необходимо дать ему прочные практические умения. Уже в начальной школе ребенок должен хорошо научиться читать, писать, думать, наблюдать, выражать мысль. Не может быть успевающим ученик, VIII класса, если сочинение представляет­ся ему лишь процессом переписывания заученных фраз, а не выражением собственных мыслей. Мы добиваемся того, чтобы уже в 5-7 классах дети отвлекались от процесса письма и сосредоточивали все свое внимание на содержании того, о чем они пишут. Большинство творческих письменных работ начальных и средних классах представляет собой рассказы о том, что ученик видит, наблюдает, думает, делает.

Чтение того, что просто интересно и не обязательно для заучивания, предотвращает перегрузку учебными заданиями. Перегрузка - понятие относительное. Материал непосилен в том случае, когда ученик не может осмыслить его по своим возрастным особенностям. Объем усваиваемого материала, посильного для данного возраста, может быть самым различным в зависимости от интеллектуальной жизни коллектива и личности. Даже самый не значительный, скромный объем знаний становится для учеников непосильным, если беден, узок фон интеллектуальной жизни, на котором проходит учение.

Мы добиваемся, чтобы наш ученик читал журналы, науч­но-популярную литературу: чем больше он читает в силу свое­го интереса к книге, к науке, тем легче он овладевает основами наук, тем меньше времени идет у него на подготовку домаш­них заданий.

Чтению у наших учеников сопутствуют работа в техническом или юннатском кружке, слушание лекций старших уче­ников, наблюдения явлений природы, постановка опытов и другая внеклассная добровольная работа. 3анимающийся такой работой ученик не встречает в учении непреодолимых трудностей: чем больше он читает, пишет, думает, наблюдает, тем меньше он чувствует тяжесть учебного труда. Перегруз­ка же получается там, где умственный труд имеет односторон­ний характер: ученик только заучивает. Устранение перегрузки зависит не от механического уменьшения круга знаний, предусмотренных программой, а от содержания, характера интеллектуальной жизни ученика, от богатства интеллекту­альногофона, на котором проходит учение. Прежде чем услы­шать на уроке физики объяснение материала о строении атома, наш ученик уже начитался увлекательных, интересных статей и заметок об элементарных частицах; пусть многое в этих статьях ему еще не понятно, это не ослабляет, а, напро­тив, усиливает его интерес к материалу, который изучается им на уроках. Приступающие к изучению на уроках литера­туры художественного произведения наши ученики уже про­читали его, а главное - пережили соответствующие нравствен­ные и эстетические чувства. Мы добиваемся того, чтобы озна­комление с самыми трудными вопросами программ по физике, химии, геометрии всегда начиналось с внеклассной, необяза­тельной работы.

Мы следим за тем, чтобы у каждого нашего ученика были книги, захватывающие его разум и сердце, старший друг, с которым он делился бы своими мыслями и переживаниями. Если ученик проявляет наклонность, например, к техническому творчеству, то начиная с младших классов он ежегодно полу­чает от пионерской организации, комитета комсомола, директора школы, правления колхоза (в виде премии или подарка) соответствующие книги из области научно-популярной литера­туры. К моменту окончания школы у него комплектуется лич­ная (домашняя) библиотечка. Эти книги обогащают матери­альную базу духовной жизни семьи.

Важную форму развития умственных интересов представ­ляют наши научно-предметные кружки - научно-техниче­ский, научно-математический, научно-химический, научно­-биологический, научно-биохимический, научно-физический, научно-этнографический, научно-астрономический. Может быть, в термине «научный» здесь есть какая-то доля преувели­чения, но именно это название отражает черту творческой дея­тельности старших учащихся - исследование, эксперимент. Учеников радует, воодушевляет, что они в какой-то мере при­общаются к научным методам умственного труда.

Учащиеся в этих кружках интересуются вопросами, дале­ко выходящими за пределы элементарных знаний, представ­ляющими собой материалы из достижений науки. Например, в научно-биохимическом кружке юноши и девушки изучают биохимические процессы, происходящие в почве, а также про­блемы стимуляции роста зерновых и технических культур. В научно-астрономическом кружке в течение нескольких лет изучают теории образования звезд, природу космических лучей.

Занятия научно-предметных кружков проходят в форме живых, насыщенных яркими, интересными фактами сообще­ний, докладов, рефератов. Большое место в деятельности на­учно-технического кружка занимают конструирование и моде­лирование. Так, члены кружка автоматики и радиоэлектрони­ки в течение последних пяти лет смонтировали более 35 устройств, основанных на принципах радиоэлектроники.

Душой каждого научного кружка является учитель, глу­боко интересующийся новейшими достижениями науки. Од­ним из научно-технических кружков автоматики и радиоэлек­троники руководит преподаватель физики А. А. Филиппов. И он не только руководитель кружка, здесь же он и работает вместе с кружковцами - в их комнате у него есть свой рабо­чий уголок.

Интеллектуальное углубление ученика в определенную область науки способствует тому, что по соответствующему предмету он знает значительно больше, чем требуется школь­ной программой. А чем больше это углубление, тем шире круг интеллектуальных интересов ученика. Больше того, мы убеди­лись, что такое опережение программы по определенной отрасли знаний отдельными учениками - необходимое условие бо­гатой умственной жизни коллектива и условие развития задатков каждой личности. Умный, развитой ученик всегда по одному или нескольким предметам опережает программу. Глубокие, основательные знания по всем предметам в сочета­нии с развитием особого интереса к одному предмету, к одной отрасли знаний - в этом важное условие всестороннего раз­вития человека.

В зависимости от индивидуальных задатков, способностей и наклонностей ученики одного и того же возраста, класса могут овладеть не одним и тем же объемом знаний по данному предмету. Для тех, у кого нет наклонности к теоретическому мышлению и практической деятельности, связанным с данной наукой, в связи с чем они со значительными трудностями овла­девают материалом, учебная программа по данному предме­ту - максимум. Для тех же, кто без затруднений овладевает историческими вопросами, выходящими за пределы програм­мы, проявляет наклонность к теоретическому мышлению, к ум­ственному труду, в котором есть элементы научного исследо­вания, учитель определяет более широкий круг знаний. Правильно определить силы, способности, задатки, наклонности каждого ребенка, определить, на что он способен, - одна из важных задач учебно-воспитательного процесса.

Постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР (ноябрь 1966 г.) поставило перед учительством серьезные требования в деле умственного воспитания школьников. Трудности перехода на новые программы мы видим прежде всего в том, чтобы глубоко знать индивидуальные особенности мышления, умственного труда каждого школьника, учитывать эти особенности в учении.