Хроническая неуспешность

Межличностная ситуация развития при этом психологическом синдроме характеризуется несовпадением между ожиданиями взрос­лых и достижениями ребенка. Риск его возникновения появляется

тогда, когда с ребенком начинаются систематические занятия, результаты которых не устраивают родителей и/или педагога. У детей, посещающих массовые дошкольные учреждения, этот пе­риод обычно наступает в подготовительной группе детского сада. Дети же, нуждающиеся в коррекционной помощи (в связи с сен­сорным дефектом или задержкой психического развития), не­редко оказываются в аналогичной ситуации уже в трехлетнем воз­расте.

Основная особенность психологического профиля при этом синд­роме — резко повышенная тревожность, приводящая к дезорга­низации действий и низкой результативности как основным осо­бенностям деятельности ребенка. Позиция ребенка с хронической неуспешностью — это представление о себе как о безнадежно пло­хом ученике.

Реакция социального окружения — постоянная негативная оцен­ка, поддерживающая высокую тревогу. Постоянные замечания, недовольство родителей и педагога приводят к тому, что у ребен­ка падает уверенность в себе, снижается самооценка. Это, в свою очередь, вызывает отнюдь не улучшение, а ухудшение резуль­татов.

Естественные следствия высокой тревожности — это непродук­тивная трата времени на несущественные детали, отвлечения от работы на рассуждения о том, «как будет плохо, если у меня опять ничего не получится», отказ от заданий, которые уже заранее ка­жутся ребенку слишком трудными. Естественно, что этот путь ве­дет к все более стойким неудачам. Постоянное опасение сделать ошибку отвлекает внимание ребенка от смысла выполняемых им заданий; он фиксируется на случайных мелочах, упуская из виду главное.

Так складывается порочный круг: тревожность, нарушая дея­тельность ребенка, ведет к неуспеху, негативным оценкам со сто­роны окружающих. Неуспех порождает тревогу, способствуя зак­реплению неудач. Чем дальше, тем труднее становится разорвать этот круг, поэтому неуспешность и становится «хронической».

Общая схема развития этого синдрома представлена:

Кроме повышенной тревоги, существует еще одно условие, без которого хроническая неуспешность не возникает. Это — высокая степень социализированное™ ребенка, установка на исполнитель­ность, послушность, некритическое выполнение требований взрос­лых. Если такой установки нет, то ему более или менее безразлич­но несоответствие его достижений ожиданиям взрослых. Конечно, и у такого ребенка может повышаться уровень тревоги, но по дру­гим причинам.

Предпосылки, приводящие, в конечном итоге, к хронической неуспешности, могут быть различными. Это может быть несоот­ветствие применяемых методов обучения возможностям ребенка, неправильная диагностика имеющегося дефекта. В некоторых слу­чаях «слабым звеном», запускающим порочный круг, оказывают­ся завышенные ожидания родителей. Нормальные, средние успе­хи ребенка, которого считали «вундеркиндом», воспринимаются родителями (а значит, и им самим) как неудачи. Реальные дости­жения не замечаются или оцениваются недостаточно высоко. В ре­зультате начинает работать механизм, приводящий к росту тре­вожности и, вследствие этого, к реальным неудачам.

Возможен вариант, когда повышенная тревожность ребенка первоначально формируется не из-за неудач в обучении, а под влиянием семейных конфликтов или неправильного стиля воспи­тания. Вызванная этим общая неуверенность в себе, склонность панически реагировать на любые трудности, переносится позже и на учебные задания. Далее складывается уже описанный синдром хронической неуспешности и, даже при нормализации семейных отношений, тревожность не исчезает: теперь она поддерживается учебными неудачами.

Независимо от исходной причины, развитие по типу хроничес­кой неуспешности протекает примерно одинаково. В конечном итоге во всех случаях наблюдается сочетание низких достижений, резко повышенной тревожности, неуверенности в себе и низкой оценки ребенка окружающими (родителями, педагогами). Все эти нару­шения обратимы, но, пока они не преодолены, успехи ребенка, разумеется, продолжают снижаться.

Главное, что необходимо сделать для коррекции хронической неуспешности, — это обеспечить ребенку ощущение успеха. Для этого, прежде всего, нужно подобрать дошкольное учреждение и программу обучения, соответствующие его реальным возможнос­тям. При оценке его деятельности надо руководствоваться несколь­кими несложными правилами. Главное из них -нив коем случае не сравнивать его весьма посредственные результаты с эталоном (требованиями программы детского сада, образцами взрослых, достижениями более успешных сверстников). Ребенка нужно срав­нивать только с ним самим и хвалить его лишь за одно: за улучше-

ние его собственных результатов. Если же сегодняшний результат ниже вчерашнего, то надо лишь выразить твердую уверенность в том, что завтрашний будет выше. Очень важно найти хоть какую-нибудь сферу, в которой ребенок может оказаться успешным, ре­ализовать себя. Этой сфере надо придать высокую ценность в его глазах. В чем бы он ни был успешен — в физических упражнениях, в чисто бытовых домашних делах, в компьютерных играх или в рисовании, — это должно стать предметом живого и пристального интереса родителей. В качестве чрезвычайно значимой, высоко це­нимой и остро их интересующей должна подчеркнуто выделяться та сфера деятельности, в которой ребенок успешен и может само­утверждаться, обрести утраченную веру в себя.

Ни в коем случае нельзя ставить в вину ребенку неуспехи в занятиях. Напротив, следует подчеркивать, что, раз он что-то на­учился делать хорошо, то постепенно научится и всему остально­му. Ребенка, страдающего хронической неуспешностыо, нужно не просто побольше хвалить и поменьше ругать (что очевидно), но хвалить именно тогда, когда он что-то делает (а не тогда, когда пассивно сидит, не мешая окружающим).

Дети с повышенной тревожностью подвержены астенизации, поэтому в работе с ними важно дозировать нагрузки. В занятиях надо делать достаточно частые перерывы, чтобы ребенок мог от­дохнуть. Для такого ребенка любой раздражитель оказывается как бы более сильным, чем для других детей. Желательно оберегать его от чрезмерно сильных впечатлений (не кричать на ребенка, не позволять ему смотреть фильмы ужасов, стараться избегать трав­мирующих ситуаций типа похорон или поминок и т. п.).

Если уже возникла астения, то дозировка нагрузок должна быть особенно строгой. В любых занятиях, а особенно в умственном тру­де, ослабленному ребенку необходимы частые перерывы, запол­ненные либо активными движениями (типа игры в мяч), либо релаксацией. Родителям следует показать простейшие приемы ре­лаксации»

5. УХОД ОТ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Этот синдром складывается у детей, которым не удается реали­зовать присущую им демонстративность. Межличностная ситуация развития при этом синдроме характеризуется тем, что ребенок не получает достаточного внимания со стороны взрослых. Это может объясняться неблагополучием в семье или (чаще) занятостью ро­дителей, не замечающих высокой потребности ребенка во внима­нии к себе. Уход от деятельности не предполагает наличия какой-либо органической основы.

Основную особенность психологического профиля составляет со­четание демонстративное с тревожностью. В итоге возникает внут­ренний конфликт, так как тревожность становится психологичес­ким препятствием для реализации демонстративности. Этот конф­ликт разрешается благодаря гипертрофированному развитию за­щитного фантазирования. Оно представляет собой своего рода игру, которая совершается не во внешнем, а во внутреннем плане.

Погружаясь в мир своих защитных фантазий, ребенок «отклю­чается» от внешней активности, избегает участия в занятиях. Вне­шняя пассивность является основной особенностью его деятельно­сти и обусловливает название синдрома.

Реакция социального окружения, пытающегося «вернуть» ребен­ка к скучной и неинтересной для него деятельности, дополни­тельно стимулирует его уход в замещающее фантазирование. Та­ким образом замыкается положительная обратная связь, поддер­живающая устойчивость психологического синдрома.

Схема развития ухода от деятельности представлена на рис. 6.

Рис. 6. Схема развития ухода от деятельности

Ребенок с уходом от деятельности как бы отсутствует на заня­тиях, не слышит адресованных ему вопросов и указаний, не вы­полняет заданий. И дело не в его повышенной отвлекаемости. Ре­бенок не сосредоточен на чем-то постороннем, а погружен в себя, в свой внутренний мир, в фантазии и мечты. Фантазирование по­зволяет восполнить недостаток внимания. «Игры в уме» становятся средством удовлетворения как игровой потребности, так и потреб­ности во внимании к себе окружающих.

Обычная жизнь для таких детей недостаточно насыщена впе­чатлениями, она кажется им скучной, монотонной. Фантазия пре­доставляет выход из этой обыденности. В мечтах можно слетать в Африку, пережить необычайные приключения, вызвать всеобщее восхищение. Иногда даже создается ощущение, что ребенок путает фантазию и реальность. Он рассказывает о каких-либо вымышлен­ных событиях (не столь экстравагантных как полет в Африку), и нередко родители верят его рассказам.

уходе от деятельности, как правило, не развивается хроническая неуспешность. Привыкнув находить удовлетворение в

фантазировании, ребенок обращает мало внимания на свои не­удачи в реальной деятельности. В итоге у него не формируется особо высокий уровень тревожности, хотя некоторое ее повышение не­избежно присутствует (как уже указывалось, тревога и является тем барьером, который мешает ребенку разворачивать демонстратив­ное поведение из-за опасения негативной реакции окружающих).

При уходе от деятельности механизм возникновения и поддер­жания повышенного уровня тревожности существенно иной, чем при хронической неуспешности. Решающую роль в нем играет кон­фликт между стремлением получать реальное (а не только вообра­жаемое) внимание и его отсутствием. Так порождается замкнутый круг причин и следствий: фрустрация (неудовлетворенность) по­требности во внимании порождает тревогу, блокирующую те фор­мы поведения, с помощью которых ребенок мог бы привлечь к себе внимание. Это, в свою очередь, поддерживает фрустрацию и т. д.

Уход от деятельности — частая причина жалоб педагогов и ро­дителей. Последних нередко сильно раздражает «лживость», в дей­ствительности всего лишь отражающая детские фантазии. Вместе с тем, прогноз развития ребенка при этом синдроме в целом благо­приятен. Привычка к постоянному фантазированию способствует общему умственному развитию, несмотря на то, что объяснения взрослых часто оказываются пропущены мимо ушей или поняты не до конца.

Вместе с тем, загнанная внутрь, нереализуемая потребность во внимании к себе может привести к истероидному развитию лич­ности. Поэтому при сильно выраженном уходе от деятельности этот синдром требует педагогической коррекции. Основные направле­ния рекомендаций таковы. Во-первых, активное воображение ре­бенка надо развернуть во внешней форме, направить его на реше­ние реальных творческих задач. Во-вторых, в этой реальной про­дуктивной творческой деятельности (рисовании, лепке, констру­ировании и т. п.) ему необходимо сразу обеспечить эмоциональ­ное подкрепление, внимание, ощущение успеха.

Если при хронической неуспешности не имеет значения, где именно ребенку удастся обеспечить успех, то при уходе от дея­тельности нужна такая сфера, которая удовлетворит, насытит фру-стрированную потребность демонстративного ребенка во внима­нии к себе. Если родители отрицают наличие у своей дочери или своего сына каких-либо художественных способностей, то можно рекомендовать занятия абстрактной живописью. После показа реп­родукций или, что еще лучше, картин на выставке, после того как ребенок убеждается, что абстрактная живопись действительно су­ществует и пользуется общественным признанием, ему предлага­ется самому попробовать создать нечто подобное. Рисование абст­ракций на больших листах бумаги (лучше —- цветной) гуашью,

широкой кистью обречено на успех. Яркие декоративные рисунки вообще хорошо удаются детям, а детям с развитым воображением (как при уходе от деятельности) — особенно. Рисунки обязательно следует вывешивать, украшая ими квартиру, и показывать всем, кто приходит в дом. Они действительно красивы, а главное, нет никаких критериев для строгой оценки и уж тем более — для осуж­дения.

Этот психологический синдром обычно складывается в млад­шем дошкольном или в раннем возрасте. Как явствует из назва­ния., психологический профиль в этом случае определяется преобла­данием вербального развития (речи и словесной памяти) над раз­витием других познавательных процессов (восприятия, наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, воображения, произвольного внимания).

Распространенные предпосылки возникновения вербализма — это умственная отсталость, задержка психического развития, дет­ский аутизм. Л. С. Выготский показал, как складывается этот пси­хологический синдром у умственно отсталых детей при неправиль­ной коррекционной работе, направленной исключительно на раз­витие речи. Однако вербализм нередко встречается и у детей с со­хранным интеллектом (в частности, в тех случаях, когда родители пытаются воспитать «вундеркинда»).

Межличностная ситуация развития при вербализме определя­ется специфическими педагогическими установками семьи. Мно­гие родители (а еще чаще — бабушки и дедушки) считают речь важнейшим и чуть ли не единственным показателем психического развития. Они прилагают все усилия к тому, чтобы ребенок как можно раньше научился говорить, учат с ним большое количе­ство стихов и т. п. В этом случае игнорируются все дошкольные занятия, кроме тех, которые связаны с речью. Обычно такого ре­бенка чрезмерно рано начинают обучать чтению и письму. При этом не уделяется внимание тем видам деятельности детей ранне­го и дошкольного возраста, которые вносят основной вклад в ум­ственное развитие (действия с предметами, орудиями, сюжетная игра, рисование и пр.).

Для этого психологического синдрома характерна позиция «вун­деркинда», непосредственно внушаемая ребенку в его семье (не­редко это относится и к умственно отсталым детям). Самооценка ребенка завышена. Как правило, повышен также уровень демонст­ративное™. Основная особенность деятельности ребенка с вербализмом — это выраженное преобладание вербальной активности над любыми другими ее формами. Характерные для дошкольного

возраста виды деятельности не сформированы. Общение со сверст­никами нарушается из-за отсутствия общих интересов. Общение со взрослыми формально сохранно, однако в действительности ребе­нок с вербализмом не столько общается или действует, сколько демонстрирует свои способности окружающим.

Реакция социального окружения состоит в поощрении и поддер­жании вербальной активности. Бойкая речь, уверенные ответы на вопросы (как правило, всего лишь воспроизводящие что-то услы­шанное ранее) привлекают повышенное внимание взрослых, ко­торые высоко оценивают эти достижения.

Схема развития вербализма представлена на рис. 7.

Рис. 7. Схема развития вербализма

При вербализме нередко наблюдаются неадекватные поведен­ческие проявления, связанные как с завышенной самооценкой ребенка, так и с несформированностью полноценной ориенти­ровки в социальной действительности (вследствие недоразвития ведущих видов деятельности). Вербализм нередко становится ос­новой возникновения других психологических синдромов. Так, ха­рактерный для него низкий уровень самоконтроля и недостаточ­ная ориентация в социальной действительности могут приводить к синдрому социальной дезориентации. Поступление в дошколь­ное учреждение и связанное с этим уменьшение внимания, к ко­торому ребенок привык, могут стать причиной развития по типу негативного самопредъявления. Неудачи на занятиях в детском саду, вызванные недоразвитием дошкольных видов деятельности, чре­ваты формированием синдрома хронической неуспешности,

Вербализм требует серьезного коррекционного вмешательства. Этот психологический синдром представляет собой один из вари­антов педагогической запущенности. Хотя он развивается у тех де­тей, которым, казалось бы, уделяется очень много внимания, но внимание это уделяется не в тех формах, которые необходимы для полноценного психического развития.

Общая рекомендация такова: начинать коррекционные занятия с ребенком надо с того места в его развитии, где полезные детс­кие занятия прекратили развиваться и начали выхолащиваться в

пустые словесные формы. Приходится заполнять те пустоты в дет­ском развитии, которые успели накопиться за долгое время.

Занимаясь с «вербалистом», приходится все время останавли­вать речевой поток и стимулировать продуктивную деятельность («Ты мне потом расскажешь, как будут жить зверюшки. А сначала давай их слепим»). Но после того как задание выполнено, ребенку обязательно надо дать высказаться.

Необходимой составляющей коррекционной работы при вербализме является также формирование полноценного общения со сверстниками. Рекомендации в этом случае могут быть в целом такими же, как при синдроме семейной изоляции.

Вопросы и практические задания

1. Назовите общую классификацию причин поведенческих нарушений,

2. Охарактеризуйте основные блоки, определяющие специфику того или иного психологического синдрома.

3. Обоснуйте коррекционный подход при психологическом синдроме семейной изоляции.

4. Обоснуйте коррекционный подход при психологическом синдром ехронической неуспешности.

5. Охарактеризуйте межличностную ситуацию развития при синдроме ухода от деятельности.

6. Обоснуйте коррекционный подход при вербализме,

Литература

1. Выготский Л.С. Дефект и сверхкомпенсация // Выготский Л.С. Про­блемы дефектологии. — М., 1995.

2. Выготский Л.С. К вопросу о динамике детского характера. — М., 1995.
3. Выготский Л.С. Развитие трудного ребенка и его изучение. — М.,1995.

4. Выготский Л.С. Трудное детство. — М., 1995.

5. ДобсонДж. Непослушный ребенок. — Иллинойс, 1992.

6. Лангмейер Й., Матейчек 3. Психическая депривация в детском возра­сте. - Прага, 1984.

7. Прихожан A.M., Толстых Я.Я. Дети без семьи. — М., 1990.

8. Раттер М. Помощь трудным детям. — М., 1987.

9. Сухарева Г.Е. Лекции по психиатрии детского возраста. — М._э 1974.

10. Экман П. Почему дети лгут. — М., 1993.

Глава 11. ВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТа со СЛОЖНЫМИ И МНОЖЕСТВЕННЫМИ НАРУШЕНИЯМИ

Сложным нарушением мы называем такое, когда у ребенка соче­таются два первичных нарушения развития. Такими нарушениями могут быть выраженные нарушения зрения и ДЦП, глухота и ДЦП, слепоглухота, слепота и тугоухость, слепота и системное наруше­ние речи, умственная отсталость и выраженные нарушения зре­ния, слабовидение и глухота, слабовидение с глухотой и наруше­ниями движений и т. п. Именно эти достаточно выраженные нару­шения развития должны рано диагностироваться у детей как слож­ные дефекты. Множественным нарушением мы называем такое, когда у ребенка сочетаются три или более нарушения (первичных), выраженных в разной степени и приводящих к значительным от­клонениям в развитии: например, умственно отсталые слабовидя­щие глухие дети. К множественным дефектам можно отнести и со­четание у одного ребенка целого ряда нарушений, вызванных глу­боким поражением ЦНС, затрагивающим сенсорную и двигатель­ную сферы ребенка. Обычно у ребенка почти сразу после рождения устанавливают одно выраженное нарушение и только со временем обнаруживают второй или даже третий сопутствующий дефект. Это объясняется тяжестью одного, установленного с рождения нару­шения и трудностью диагностирования второго. Например, уста­новив врожденную слепоту у ребенка, врожденное нарушение слуха устанавливают только со временем, по отставанию в развитии речи. Или тяжелое врожденное нарушение движений у ребенка не по­зволяет вовремя определить его нарушенное зрение или слух и т, д. Кроме того в ряде случаев второе нарушение развития присоеди­няется к первому с возрастом, так как оно является прогрессиру­ющим и проявляется не сразу. Поэтому так сложна точная диагно­стика сложных нарушений в раннем и дошкольном возрасте.