Вопросы и практические задания

1. Основные симптомы раннего детского аутизма (критерии Л.Каннера).

2. Особенности раннего аффективного развития детей с аутизмом.

3. Основные задачи коррекционной помощи семье, воспитывающей ребенка с нарушениями эмоционального развития.

4. Наиболее важные принципы организации коррекционной помощи аутичному ребенку раннего и дошкольного возраста.

5. Проблемы интеграции ребенка с аутистическим типом развития в дошкольное учеждение.

Литература

1. Батина В.М. Аутизм в детстве. — М., 1999.

2. Выготский Л. С. Вопросы детской (возрастной) психологии// Собр. соч.: В 6 т. - М., 1982-1985. - Т. 4.

3. Дети с нарушением общения / К.С.Лебединская, О.С.Никольская, Е.Р.Баенская, М.М. Либлинг и др. — М., 1989.

4. Каган В.Е. Аутизм у детей. — Л., 1981.

5. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. — М.,1985.

6. Лебединская К. С, Никольская О. С. Диагностика раннего детского аутиз­ма. - М., 1991.

7..Лебединский В. В. _f Никольская О. С, Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Эмо­циональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. — М., 1990.

8. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок. Пути помощи. — М., 1997.

9. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. — М.,1995. " '.

Глава 10. ВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ

ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЯМИ

ПОВЕДЕНИЯ И ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

В педагогике и психологии большое число исследований посвя­щено нарушениям поведения в школьном возрасте, в особеннос­ти — в подростковом периоде развития. Нарушения поведения у дошкольников изучены значительно слабее.

Процесс формирования личности в дошкольном возрасте толь­ко начинается, и поведенческие нарушения еще не являются стой-кими. Они вариативны и в значительной степени обратимы. По­этому применительно к дошкольному возрасту обычно не упот­ребляются понятия девиантное (отклоняющееся) поведение, психо­патия, акцентуация характера. Однако именно в дошкольном дет­стве складываются предпосылки всех этих отклонений и именно в этот период жизни ребенка наиболее эффективны профилакти­ческие и коррекционные меры.

Для понимания причин поведенческих нарушений необходимо кратко остановиться на закономерностях нормального (благопо­лучного) детского развития. Как показал Л. С. Выготский, оно осу™ ществляется благодаря тому, что ребенок живет в обществе и, об­щаясь с окружающими его людьми, усваивает социальный опыт человечества. Конкретизируя это положение, А. В. Запорожец чет­ко разделил условия и движущие причины развития. Его условиями являются различные врожденные свойства организма, движущими причинами —- социальные условия жизни ребенка.

Усвоение социального опыта совершается в процессе деятель­ности. А. Н. Леонтьев подчеркивал, что для каждого возрастного периода существует определенный вид деятельности, имеющий наибольшее значение для детского развития. Его называют ведущей деятельностью данного возрастного периода. В младенческом воз­расте (на первом году жизни) это непосредственно-эмоциональ­ное общение со взрослым, в раннем возрасте (от года до трех лет) — предметно-орудийная деятельность, в дошкольном возра­сте (от трех до семи лет) — сюжетно-ролевая игра.

Каждому из этих видов деятельности соответствуют определен­ные формы общения со взрослым. Наиболее подробно они изуча­лись М. И. Лисиной и ее сотрудниками. В младенческом возрасте общение и деятельность неразрывно слиты (как уже отмечалось, это непосредственно-эмоциональное общение). В раннем возрасте

тождество деятельности и общения исчезает. Складывается деловое общение ребенка со взрослым, которое осуществляется в процес­се их совместных действий с предметами. В дошкольном возрасте, в связи с более сложными видами детской деятельности, появля­ются и более совершенные формы общения. Это внеситуативное общение. Оно не ограничивается ситуацией совместного действия, а выходит за ее пределы. Становится возможным обсуждение с ребенком достаточно сложных и разнообразных тем, относящихся к разным сторонам жизни. Существенную роль в детском развитии начинает играть и общение со сверстниками.

Итак, основными движущими причинами развития ребенка являются его деятельность и общение со взрослыми (а несколько позднее —- и со сверстниками). Соответственно, те или иные от­клонения в деятельности и общении приводят к нарушениям в фор­мировании личности и поведения. Кроме того, свой вклад в эти нарушения вносят и неблагоприятные условия развития в виде различных органических нарушений. К ним относятся сенсорные дефекты, умственная отсталость, органические поражения цент­ральной нервной системы и т. п.

Наиболее общая классификация причин поведенческих на­рушений основана на выделении двух больших групп: социаль­но обусловленные причины и органические причины. Вместе с тем, это разделение отнюдь не безусловно. Во многих случаях мы сталкиваемся с совместным действием обоих этих факторов. Это относится, в частности, к тем случаям, когда сами социаль­ные факторы оказываются порождены органическими. Наруше­ния, имеющие подобное происхождение, Л.С.Выготский назы­вал вторичными и третичными дефектами. Он показал, что ано­мальный ребенок из-за своего первичного дефекта оказывается в специфических социальных условиях. Все его воспитание и обучение протекает искаженно. Те воздействия окружающих, которые были бы вполне адекватны по отношению к нормаль­ному ребенку, становятся неадекватны, если он не может их правильно воспринять в силу своей слепоты, глухоты или умст­венной отсталости.

Исторически выработанную и зафиксированную в культуре си­стему отношений ребенка определенного возраста с обществом Л.С.Выготский определял как социальную ситуацию развития в данном возрасте. Для каждого отдельного ребенка она воплощает­ся в его конкретных отношениях со своим окружением (родителя­ми, воспитательницей детского сада, другими детьми). Эти отно­шения в совокупности образуют межличностную ситуацию разви­тия ребенка. «Вклад» самого ребенка в межличностную ситуацию своего развития определяется особенностями его поведения и де­ятельности,

Во взаимодействии с окружением у ребенка складываются те или иные психологические синдромы, которые и определяют фор­мирование его личности, а также являются причиной поведенчес­ких нарушений. Психологический синдром представляет собой комплекс взаимосвязанных проявлений (симптомов). Он характе­ризуется определенными условиями своего происхождения, вы­сокой устойчивостью и специфическим направлением развития, в ходе которого одни симптомы закономерно сменяются другими. Общая схема, отражающая развитие психологического синдрома, представлена на рис. 1.

Рис. 1. Схема развития психологического синдрома

Предпосылки синдрома — это те факторы, которые существенны для его возникновения. Они могут иметь самую разнообразную природу — генетическую, медицинскую, социальную. В частно­сти, в этой роли может выступить сенсорный дефект или интел­лектуальное нарушение; ожидания и установки родителей (напри­мер, их отрицательное отношение к существующему обществен­ному устройству или уверенность в одаренности своего ребенка); условия жизни и т. п.

Факторы, включенные в ядро психологического синдрома, законо­мерно видоизменяются в ходе его развития. Рассмотрим их подроб­нее. Как видно на схеме, специфика того или иного психологичес­кого синдрома определяется взаимодействием трех основных блоков:

психологический профиль ребенка — это совокупность как его лич­ностных характеристик, так и показателей, относящихся к позна­вательным (когнитивным) процессам. Для разных синдромов ос­новное значение могут иметь разные особенности психологичес­кого

особенности деятельности ребенка зависят от его психологи­ческого профиля (на схеме эта зависимость указана стрелкой). Эти особенности могут относиться к интенсивности и эффективнос­ти деятельности, ее успешности, степени ее соответствия социальным нормам, основной направленности (направлена ли она, \
в первую очередь, на общение, на практические достижения, на познание или на какие-либо еще стороны действительности). Важ­но помнить, что одна и та же психологическая особенность мо­жет порождать различные поведенческие проявления в зависи­мости от степени ее выраженности, от других психологических
особенностей, от условий жизни, поведения окружающих и т.п. В свою очередь, одни и те же (или весьма сходные) поведенчес­кие проявления могут вызываться разными психологическими осо­бенностями;

под реакцией социального окружения понимается ответ социаль­ной среды (родителей, воспитательницы, сверстников) на осо­бенности деятельности данного ребенка. Эта реакция может состо­ять в поощрении одних форм поведения и наказании за другие, в общей оценке ребенка, в интенсивности общения с ним и т.п. Очевидно, что ее связь с самими проявлениями не однозначна и зависит от взглядов, привычек, личностных особенностей и педа­гогических установок взрослых, воспитывающих ребенка.

Между описанными блоками существует кольцевая взаимосвязь: картина поведения ребенка связана с его психологическим про­филем; она, в свою очередь, определяет реакцию окружающих; эта реакция обусловливает те или иные изменения психологичес­ких особенностей. Влияние социальных отношений на психологи­ческий профиль ребенка обеспечивает обратную связь.

В кибернетике разработано понятие положительной и отрица­тельной обратной связи. Отрицательная обратная связь нормализу­ет режим, в котором работает система. Положительная обратная связь («порочный круг») выводит систему из равновесия и может привести к ее разрушению. Психологический синдром — это и есть такое нарушение равновесия. Он возникают в том случае, когда имеется положительная обратная связь, т.е. когда реакции соци­ального окружения обостряют ту самую психологическую пробле­му (неблагоприятную специфику психологического профиля), которая и породила эти реакции. Коррекционный подход основан на разрушении положительной обратной связи и замене ее на от­рицательную, которая нормализует систему отношений ребенка с его социальным окружением.

В настоящей главе будут описаны шесть психологических синд­ромов, характерных для дошкольного возраста: социальная дезо­риентация, негативное самопредъявление, семейная изоляция, хроническая неуспешность, уход от деятельности и вербализм.

1. СОЦИАЛЬНАЯ ДЕЗОРИЕНТАЦИЯ

Этот психологический синдром проявляется в том, что для ре­бенка резко затруднено овладение правилами поведения. В итоге возникает неуправляемость, возможны агрессивные действия, ре­бенок может ломать ценные вещи, не понимает запретов. При со­циальной дезориентации причиной поведенческих отклонений служит невладение социальными нормами, а не их сознательное нарушение.

Пониженная чувствительность к социальным нормам — это основная особенность психологического профиля ребенка с синдро­мом социальной дезориентации. Она проявляется не только в по­ведении, но и в недоразвитии разных видов детской деятельности. Уже в раннем возрасте часто наблюдается замедленное овладение предметными действиями. В течение длительного времени сохра­няются неспецифические, однообразные манипуляции с предме­тами. Позднее, в дошкольном возрасте замедленно развивается сюжетно-ролевая игра. Как правило, игры таких детей однообраз­ны. Игрушки могут использоваться неадекватно (например, игру­шечная кроватка используется в качестве машины). В рисунках дош­кольников с социальной дезориентацией проявляется отсутствие типичных для данного возраста графических шаблонов (т. е. обще­принятых способов изображения человека, дома и т. п.). Таким об­разом, особенности деятельности при этом синдроме не исчерпы­ваются поведенческими нарушениями, а охватывают все сферы детской деятельности.

Предпосылками социальной дезориентации могут являться раз­личные виды патологии. Она может возникать вследствие умствен­ной отсталости, аутизма, задержки психического развития. Иног­да исходной причиной этого психологического синдрома стано­вится нераспознанный взрослыми сенсорный дефект (в частно­сти, снижение слуха). В некоторых случаях первичный дефект пред­ставлен локальным органическим поражением центральной не­рвной системы, не приводящим к общей задержке психического развития, но, тем не менее, серьезно нарушающим овладение со­циальными нормами. Благодатной почвой для этого варианта раз­вития становятся импульсивность и гиперактивность (двигатель­ная расторможенность), резко повышающие частоту столкнове­ний ребенка с социальными нормами и запретами.

Вместе с тем, социальная дезориентация может развиться и без какой-либо специфической органической основы. Ее предпосыл­кой может стать резкое изменение условий жизни ребенка. Этот синдром нередко возникает у детей беженцев, эмигрантов. Иногда причиной дезориентации становится поступление ребенка в детс­кий сад. Развитию синдрома способствует резкое различие правил

и требований, предъявляемых ребенку дома и в детском саду, от­сутствие гибкости у окружающих взрослых. В этом случае соци­альная дезориентация становится формой проявления дезадапта­ции ребенка.

Яркие формы дезориентации складываются у детей, с раннего возраста воспитывавшихся в условиях социальной депривации, т. е. недостаточного общения со взрослыми. Наиболее выраженные на­рушения наблюдались у детей, с младенчества воспитывавшихся в приютах и детских домах. Р. А. Шпитц описал возникающий в этих условиях синдром госпитализма, характеризующийся грубыми нарушениями общего психического развития и, в частности, крайне низким уровнем социализации ребенка.

При социальной дезориентации реакция окружающих исходит из их представления о том, что ребенок сознательно нарушает правила поведения, «безобразничает», «хулиганит». Взрослые ста­раются добиться послушания посредством наказаний и повторных объяснений того, что «так делать нельзя». Однако ребенок с соци­альной дезориентацией не в состоянии понять ни этих объясне­ний, ни причины наказания. Он не может осуществить правиль­ную классификацию жизненных ситуаций, чтобы вычленить те из них, которые подпадают под тот или иной запрет. Такой ребенок не способен, например, различить, в чем разница между запре­щенным «драться» и разрешенным «давать сдачи», между поняти­ем «свое» и «чужое».

Требования окружающих оказываются неадекватными реальным возможностям ребенка, уровню его ориентации в социальной дей­ствительности. Это еще больше «запутывает» его, усиливая его дезо-риентированность. В результате замыкается положительная обратная связь, придающая устойчивость психологическому синдрому.

Взаимосвязи между блоками, образующими ядро психологи­ческого синдрома социальной дезориентации, наглядно представ­лены на рис. 2.

Рис. 2. Схема развития социальной дезориентации

Ребенок с социальной дезориентацией не протестует против правил и не пытается их «обойти». Он обычно искренне старается

их соблюдать, но просто не в состоянии этого сделать. При со­хранном интеллекте к старшему дошкольному возрасту он начи­нает осознавать разницу в отношении окружающих к нему и к другим детям, однако он приписывает это отличие не своему по­ведению, а несправедливости взрослых. Он видит, что его регу­лярно наказывают, а других ребят -~ нет, хотя они тоже часто шалят. В этом возрасте он, как правило, в общих чертах уже пони­мает, что разрешено, а что запрещено. Однако он по-прежнему не может отличить серьезного проступка от безобидной шалости (ко­торая тоже является нарушением правил).

Ребенок замечает, что многие из его сверстников безнаказанно нарушают правила. Из этого он делает вывод о том, что не страш­но, если и он сам нарушит какое-нибудь из правил: например, побьет палкой своего обидчика. Ребенок не понимает, что нару­шения других детей, оставляемые без наказания, гораздо более безобидны, чем его собственные, регулярно наказываемые. Из-за этого он проникается убежденностью в несправедливом отноше­нии к себе со стороны воспитательницы, собственных родителей и других взрослых. В конечном итоге (уже за границами дошколь­ного возраста) такое убеждение ведет к представлению о том, что вся жизнь устроена несправедливо, что сами нормы общества не­правильны, т. е. к сознательной асоциальной или даже антисоци­альной установке. Такая установка с большой вероятностью может стать основой для формирования антисоциальной психопатии.

Из-за того, что ребенка постоянно одергивают, ругают и нака­зывают, у него снижается самооценка. Со временем она становит­ся негативной («Я плохой»). Это дополнительно повышает вероят­ность развития по антисоциальному пути («Раз я плохой, то есте­ственно, что я должен совершать дурные поступки»). Негативную роль играют также типичные для этого психологического синдро­ма нарушения общения со сверстниками (вследствие невладения принятыми формами общения).

В дошкольном возрасте социальная дезориентация вполне под­дается коррекции. Для этого взрослые, воспитывающие ребенка, должны предельно четко продумать и сформулировать предъявля­емые к нему требования. Они должны быть простыми, однознач­ными и понятными ребенку (при умственной отсталости следует ориентироваться на правила поведения, в норме соответствующие более младшему возрасту).

Запретов должно быть немного. На первом этапе коррекции сле­дует запретить только наиболее грубые негативные проявления. Каждое нарушение этих запретов нужно наказывать, однако нака­зание не должно быть чересчур строгим. Задача не в том, чтобы вызвать у ребенка страх или чувство вины, а лишь в том, чтобы показать ему, что его поведение неправильно. Поэтому в болыиин-

стве случаев достаточно замечания, сделанного строгим тоном. Наказания (в том числе, строгие замечания) не должны быть слиш­ком частыми, чтобы ребенку не казалось, что им недовольны все время, независимо от того, как он себя ведет. Именно поэтому важно свести запреты к минимуму.

Когда наиболее грубые негативные проявления будут преодо­лены, следует понемногу расширять круг задаваемых правил пове­дения, постепенно приближая его к возрастному стандарту. Очень важно поддерживать и повышать самооценку ребенка, не допус­кая формирования негативной самооценки. Взрослым необходимо понять, что ребенок нарушает правила не намеренно, а по незна­нию. Нужно стремиться к тому, чтобы это понял и он сам. Тогда к концу дошкольного возраста можно будет использовать для кор­рекции поведения механизмы сознательной саморегуляции. Боль­шие возможности для коррекции социальной дезориентации пре­доставляет сюжетно-ролевая игра. Воспроизводя в совместных иг­рах с дошкольником различные жизненные ситуации, можно на­учить его адекватно в них ориентироваться. Полезно, чтобы ребе­нок чередовал исполнение ролей положительных и отрицатель­ных персонажей. Это позволит ему лучше различить соответствую­щие модели поведения (положительную и отрицательную).

Значительную помощь может оказать также обсуждение с ре™ бенком рассказов и сказок, выяснение того, кто из персонажей поступил хорошо, а кто — плохо. Для старших дошкольников важ­но включить в обсуждение и вопрос о том, насколько плох тот или иной поступок («очень плохой», «не очень хороший» и т. п.).

Для преодоления социальной дезориентации важно также про­водить работу по целенаправленному формированию и социализа­ции всех видов детской деятельности. Надо учить ребенка рисо­вать, отображая в рисунке стандартные, типичные для его возра­ста сюжеты. Надо также расширять сюжеты его игр. Это будет спо­собствовать, в частности, налаживанию общения со сверстника­ми, имеющего чрезвычайно большое значение для нормальной социализации ребенка.

2 негативное самопредъявление

Этот психологический синдром складывается в дошкольном возрасте у детей с особенно высокой потребностью во внимании к себе (т. е. с ярко выраженной демонстративностью). Его проявле­ния служат одной из наиболее распространенных причин, вызы­вающих жалобы на дурное поведение. При негативном самопредъ­явлении, в отличие от социальной дезориентации, нарушения общепринятых правил поведения носят сознательный характер. Гру-

бость и другие отрицательные проявления не являются следствием чисто случайного, непреднамеренного нарушения социальных норм: дети с этим психологическим синдромом к ним достаточно чувствительны. Эти формы поведения являются для ребенка сред­ством привлечения к себе внимания окружающих.

Межличностная ситуация развития при негативном самопредъ­явлении характеризуется высокой конфликтностью отношений ребенка со взрослыми. В некоторых случаях его общение с родите­лями чуть ли не целиком сводится к взаимным скандалам, преры­ваемым кратковременными примирениями.

Негативное самопредъявление не предполагает наличия какой-либо органической основы. Частой предпосылкой возникновения этого психологического синдрома является атмосфера повышен­ного внимания к ребенку со стороны окружающих в раннем воз­расте, позднее сменяющаяся недостатком внимания. Эта смена нередко бывает вызвана поступлением в дошкольное учреждение.

Основная причина повышенной демонстративности состоит в том, что у ребенка в раннем возрасте оказываются недоста­точно сформированы содержательные формы делового общения со взрослыми. По терминологии М.И.Лисиной, деловое обще­ние — это общение в ходе какой-либо деятельности: игры, ри­сования, действий с простейшими орудиями и т.п. У этих же детей общение остается, преимущественно, непосредственным: в форме самодемонстрации ребенка и ответных эмоциональных проявлений взрослых. Подобные проблемы часто возникают у детей, воспитываемых, в основном, бабушками и дедушками. По-видимому, пожилым людям, в силу возрастного снижения ак­тивности, иногда бывает трудно наладить с ребенком подлинно деловой контакт. В дошкольном возрасте повышенная демонстра­тивность, как правило, проявляется в форме избалованности, капризности.

Центральной чертой психологического профиля при негативном самопредъявлении является яркая демонстративность в сочетании с представлением о том, что единственный способ быть замечен­ным окружающими — это вызвать их раздражение и возмущение. Позиция ребенка с этим синдромом — это позиция «ужасного ребенка», «хулигана».

Основной особенностью деятельности ребенка становится по­стоянное нарушение правил поведения. Негативное самопредъяв­ление складывается вследствие невозможности найти другие спо­собы удовлетворения особо высокой потребности во внимании к себе. Негативизм, который при других вариантах развития обычно проявляется только в периоды кризисов (трех лет, подросткового). в этом случае представляет собой постоянный фон детского поведения.

Взрослые своим поведением поддерживают представление ре­бенка о том, что нарушение правил — это наиболее эффективный способ привлечь к себе внимание. В ответ на его выходки они дела­ют ему замечания, «читают нотации» и иными способами выделя­ют среди других детей. Эта реакция социального окружения, замыка­ющая положительную обратную связь, приводит к высокой ус­тойчивости данного психологического синдрома.

Парадоксальным образом те формы обращения, которые взрос­лые используют для наказания, оказываются для демонстратив­ного ребенка поощрением. Истинным наказанием является толь­ко лишение внимания. Любые же эмоциональные проявления взрослого, адресованные ребенку, воспринимаются им как бе­зусловная ценность. Не будучи в состоянии добиться позитивных проявлений внимания к себе (похвалы, поощрения), он удовлет­воряется проявлениями внимания в негативных формах. Они из­бавляют его от ощущения своей полной незаметности и неинте­ресное™ для окружающих. В результате отрицательные реакции взрослых служат подкреплением провоцирующего демонстратив­ного поведения. Иногда взрослые замечают парадоксальную ре­акцию ребенка на наказания и замечания («Он как будто нароч­но ведет себя так, чтобы его все время ругали!»), но обычно все равно оказываются не в состоянии сделать соответствующие вы­воды.

Общая схема развития негативного самопредъявления представ­лена на рис. 3.

Психологический профиль:

демонстративность; позиция «хулигана»

Особенности деятельности: постоянные нарушения правил

Реакция окружения:

повышенное

внимание

к нарушению правил

L

Рис. 3. Схема развития негативного самопредъявления

Для младших школьников с негативным самопредъявлением типичны трудности в общении со сверстниками. Это связано с тем, что дети в своих оценках ориентируются на мнение взрослых. Порицания, постоянно получаемые ребенком с негативным са­мопредъявлением, часто приводят к его отрицательной оценке также и сверстниками.

Вполне возможно (и даже довольно распространено) парадок­сальное сочетание у одного и того же ребенка элементов как нега­тивного, так и позитивного самопредъявления. Находясь в гостях

или на приеме у психолога такой ребенок не забывает говорить «спасибо» и «пожалуйста», вежливо здороваться и прощаться. Изоб­ражая «идеального ребенка», «пай-мальчика» или «пай-девочку», он добивается в гостях практически того же, чего дома — изобра­жая «ужасного хулигана». Разумеется, формы внимания, получае­мого при позитивном самопредъявлении, более привлекательны, так как оно при этом проявляется в похвалах, восхищении и уми­лении взрослых.

Во многих случаях позиция «идеального ребенка» удерживается только в социальных ситуациях, тогда как в домашней жизни ре­бенок может быть совершенно невыносим. Причина того, что дома он перестает играть роль «образцового мальчика» или «образцовой девочки» состоит в том, что родители, привыкнув к хорошему поведению, начинают считать его нормой и перестают обращать на него внимание. Чтобы вернуть себе их внимание, ребенку при­ходится прибегать к другим средствам — в частности, к негативно­му самопредъявлению.

Центральным моментом как в случае позитивного, так и нега­тивного самопредъявления является именно самопредъявление, т. е. постоянное исполнение какой-либо роли, характерное для демон­стративного ребенка. То, какой будет эта роль в каждый конкрет­ный момент, зависит от ситуации.

Прогноз при негативном самопредъявлении относительно бла­гоприятен. Как правило, этот психологический синдром не приво­дит к серьезным эмоциональным расстройствам, неврозам или психопатизации. Однако он порождает значительные трудности в воспитании ребенка и вызывает многочисленные жалобы педаго­гов и родителей. При особо сильной выраженности он может так­же вести к неблагоприятному развитию личности по истероидно-му типу.

При правильном поведении взрослых негативное самопредъяв­ление хорошо поддается коррекции. Общие принципы рекоменда­ций для детей с этим синдромом просты, хотя им не всегда бывает легко следовать.

Основной принцип — это четкое распределение, регуляция внимания к ребенку по формуле: внимание уделяется ему не тог­да, когда он плохой, а когда он хороший. Здесь главное — замечать ребенка именно в те минуты, когда он незаметен, когда не скан­далит и не пытается привлечь к себе внимание хулиганскими вы­ходками. Если же начинаются такие выходки, то любые замечания надо свести к минимуму.

Особенно важно, чтобы взрослые отказались от ярких эмоцио­нальных реакций, ибо их-то ребенок и добивается. Активно-эмо­циональное отношение к проделкам демонстративного «негативи-ста» — это фактически не наказание, а поощрение, подкрепляю-

щее асоциальные способы привлечения внимания взрослых. Если на него накричат и натопают ногами, то он расценит это как свое большое достижение. Основной способ наказать «негативиста» за его проделки — это лишить его общения. А главная награда — это любящее, открытое, доверительное общение в те минуты (часы), когда ребенок спокоен, уравновешен и делает то_э что надо (или, по крайней мере, то, что можно).

Если проступок настолько серьезен, что оставить его без вни­мания невозможно, то наказание должно быть предельно безэмо­циональным. Например, если ребенок хочет смотреть телевизор — выключить его, вынуть шнур и спрятать, сказав только: «До завтра смотреть телевизор не будешь», а затем не обращать внимания на все крики о том, что он «заставит отдать шнур», «разобьет и выб­росит телевизор» и т. п.

Взрослые должны быть готовы к тому, что в первое время из­менение стиля общения приведет, скорее всего, не к снижению, а к взрыву негативизма. На этом этапе ребенок обнаруживает, что средства, с помощью которых он до сих пор добивался внимания, вдруг перестали действовать. Первое, что он пытается сделать, — это усилить те средства воздействия на взрослых, которые до сих пор были столь эффективны.

Очень важно помнить, что ребенка с высокой демонстратив-ностью ни в коем случае нельзя оставлять вообще без внимания. Он обязательно найдет те или иные способы его привлечения, и они могут оказаться гораздо хуже, чем все, что было до тех пор. Внимание, заинтересованность, эмоционально насыщенное об­щение — все это должно быть предоставлено ребенку в те (воз­можно, редкие) промежутки времени, когда он ведет себя хоро­шо или хотя бы несколько лучше, чем обычно. Скандал, устроен­ный им пять минут назад, должен быть забыт, как будто его и не было.

Итак, во время скандала ~~ холодность и равнодушие, чуть поз­же — тепло и внимание. Только ни в коем случае не следует устра­ивать сцен примирения, прощения и т.п., иначе может закре­питься ритуал: скандал — примирение. Прежние нарушения долж­ны быть именно забыты, они больше не должны ни вспоминать­ся, ни обсуждаться. Если за них было наложено какое-либо нака­зание, то оно не должно отменяться.

Удовлетворить ненасытную потребность ребенка с негативным самопредъявлением во внимании к себе бывает очень непросто. Необходимо найти сферу, в которой он может реализовать свою демонстративность. В этом ему могут помочь выступления на ут­ренниках, детских праздниках (а также подготовка к ним), заня­тия рисованием, лепкой, керамикой (с тем, чтобы его произведе­ния обязательно выставлялись на видное место).

3. СЕМЕЙНАЯ ИЗОЛЯЦИЯ

Психологический синдром семейной изоляции — это, по сути, застревание ребенка в системе отношений, характерных для детей более раннего возраста, его неспособность адаптироваться в детс­кой группе. Для ребенка с этим психологическим синдромом един­ственной средой, в которой он чувствует себя комфортно, являет­ся его семья. При поступлении в детское учреждение у него разви­вается состояние более или менее выраженной дезадаптации.

Частой предпосылкой семейной изоляции становятся повышен­ная сензитивность (чувствительность), астения в результате перене­сенных заболеваний или конституциональной ослабленности нерв­ной системы, детский аутизм. Однако этот синдром может развить­ся и без какой-либо органической основы, вследствие неправиль­ного воспитания. Наиболее выраженные формы семейной изоля­ции наблюдаются в тех случаях, когда семья представляет собой замкнутую единицу, изолированную от окружающего общества. Ос­новой этого может стать ее принадлежность к какому-либо мень­шинству: религиозной секте, этническому или национальному мень­шинству, специфическому идеологическому, культурному или по­литическому движению (например, пацифизм или антропософия). Семейная изоляция широко распространена также в семьях эмиг­рантов и беженцев. Иногда она развивается у детей, воспитываемых не родителями, а бабушками и дедушками, чей стиль жизни сильно отличается от семей других детей в силу возрастной специфики. Во всех этих случаях из-за сильного расхождения между семейными ориентациями и установками, господствующими в обществе, оказы­вается затруднено включение ребенка в социальную действительность.

Психологические особенности, характерные для ребенка с синд­ромом семейной изоляции, — это повышенная зависимость, низ­кий уровень самостоятельности, инфантильность. Часта боязнь ок­ружающего мира, приводящая к избеганию контактов со сверстни­ками; В результате этого у ребенка не формируются навыки общения и еще более углубляется его замкнутость в сфере семейных отноше­ний, что и составляет главную особенность его деятельности.

Реакция социального окружения на инфантильность и несамос­тоятельность ребенка представлена, в первую очередь, гиперопе­кой со стороны родителей, которая поддерживает и закрепляет его психологические особенности.

Схема развития семейной изоляции представлена на рис. 4.

Прогноз дальнейшего развития ребенка с семейной изоляцией относительно благоприятен. Проблемы социализации, вызванные этим синдромом, не приводят к девиантному поведению. Они оста­ются на уровне трудностей нахождения своего места в группе, не­умения справляться со сложными жизненными ситуациями и т. п.

Рис. 4. Схема развития семейной изоляции

Коррекционный подход при этом психологическом синдроме основан, в первую очередь, на работе с семьей ребенка. Необходи­мо постепенно снизить уровень опеки, повышая уровень самосто­ятельности ребенка и расширяя его контакты с социальной дей­ствительностью.

Следует целенаправленно учить ребенка общению в небольшой детской группе. Поначалу его надо научить общаться и сотрудни­чать с одним-двумя партнерами. Общий принцип участия взросло­го в детском общении: как можно более незаметная помощь, под­сказка в случае конфликта или выпадения из общего дела. Если дети не могут сами придумать, чем им заняться, то взрослый дол­жен подсказать им какую-нибудь интересную игру. Как только они начали играть, он отходит в сторону, предоставляя дальнейшую инициативу им самим. Как только снова возникает затруднение, взрослый снова вмешивается, помогая его устранить, и снова ото­двигается на задний план.

Детям проще всего общаться со старшим ребенком: он охотно берет на себя роль ведущего, и от остальных требуется лишь вы­полнение его указаний. Младшие почти никогда с этим не спорят, признавая безусловный авторитет возраста. Поэтому ребенку, у которого есть трудности в общении, полезно для начала обеспе­чить возможность контактов со старшими детьми. Следующий этап в развитии навыков общения — это контакты с младшими. Теперь уже он сам выступает в роли старшего, и авторитет возраста обес­печивает успех его пока еще не очень умелым попыткам организо­вать какое-либо совместное занятие. Самое трудное — это общение со сверстниками. Тут уж приходится самому находить «золотую середину» между командованием и подчинением, все время соот­носить свои намерения с желаниями других детей.