2015-06-26
775
| Результаты выполнения задания | |||
| Классы | правильный подбор | отказ от выполнения | ошибочный поди |
| слов-антонимов | задания | слов-антонимоЯ | |
| I | |||
| II | 33,4 | 37,6 | |
| III | 49,3 | 11,4 | 39,3 |
| IV | 7,2 | 37,8 |
развитием речи не происходит. Так, среди учащихся п| вых классов адекватный подбор слов-антонимов сое] вил всего 25% по отношению к общему числу предъ| ленных слов-стимулов. Он ограничивался обычно 3 5 антонимическими парами.
Из класса в класс процент правильно подобранн] слов-антонимов увеличивается чрезвычайно медленна в основном за счет уменьшения отказа выполнения за] ния. Во II классе он составляет 33,4%, в III — 49,3] IV — 55. Учащиеся не могут подобрать антонимичеш пары к большей части заданных слов-стимулов. ГТ этом они либо дают отрицательные ответы, отказывая выполнять задания, либо допускают различные вари^ ты нарушения правил в построении антонимии, либо i вторяют предъявленное слово с прибавлением к не отрицательной частицы не (например, победа — не ij беда), что не приводит к образованию антонима, так и дети называют не противоположное по значению, а п| тиворечащее слову-стимулу понятие.
|
|
|
Симптоматичным является то, что ни один учен! даже четвертых классов, школы для детей с тяжелы! нарушениями речи не сумел безошибочно подобрать всем предъявленным словам-стимулам соответствую!!! антонимы.
В то же время ученики вторых классов общеобра] вательной школы, привлеченные нами для получен! сравнительных данных, при назывании одного из член антонимической пары безошибочно называли другой. О дали 87,5% правильных ответов. Это указывает на что у детей с нормальным речевым развитием уже сф|
МНрш I ни I, привычные сочетания слов, словообразова-
iii.H i ие.|да, и которые входят семантически связан-
i >iv гобой слова. Поэтому системные связи меж-
i и п.пымп лексико-семантическими группами слов
II i \.минируются в сознании детей; актуализация
,! гпшовится высокоавтоматизированным актом.
и чем с. общим недоразвитием речи способность на-
1ТЬ.емаптнчески противопоставленные понятия ока-
м1 п п.i недостаточно сформированной. Показательны в
- • м потении данные, приведенные в табл. 2. Они
hi, лычпуют о том, что учащиеся первых классов бо-
||с<м п.'>()% случаев отказываются отвечать на предъ-
inii.ic слова-стимулы. Сама операция противопостав-
..... п!..... i по значению оказывается для них непосиль-
i.i'ieii. В тех случаях, когда учащиеся пытаются i mi итн<"1 на предъявленное слово-стимул, процесс поис-
п... слова происходит лишь в плане осмыслива-
м I'lnniH предъявленного слова или эхолалического
... нпрения. У них можно наблюдать попытку сориен-
|
|
|
I Пропиться и семантическом или акустическом содержа
нии, пни сч'пмула.
i цциеся 111 и более старших классов начинают • м смысловым противопоставлением слов.
.ц\...;i.iiocb, все реже отказываются от выпол-
.......... i...... ч п все чаще, по сравнению с учащимися
,,, рим i i.h.ob, начинают давать правильные ответы.
ц о., количество ошибочных ответов все еще доволь-
... плюс. Оно составляет в III классе 39,9%, в IV-
мп цифры убедительно свидетельствуют о труд-
опладеппя детьми с общим недоразвитием речи
,,|..... |1!о||оло)кпыми по значению словами, выражающими
.......... тки контрастные, но соотносительные друг с дру-
Mlftl ПОПЯГПЯ.
\...... пм|,1 встречаются в составе разных частей речи.
II,, м.ствемпо, может возникнуть вопрос: существует ли
исимость между частотой правильного подбора слов-iutoiiumod к словам-стимулам и отнесением их к опре-Н ином масти речи? h пи ппдпо из табл. 3, ярко выраженных различий в
,,,........шепни не было обнаружено. Адекватность под-
......... п к словам-стимулам во многом определялась
и т.н..тстрактности значения антонимической пары. iTPpiiOJi исследования показывает, что исключительно
|
| )1|Н!и|п Con; illHP Jlllflll III! mp Hii'liJi'Tttii, till -n VUTHIIP |
Таблица! Распределение слов-антонимов по частям речи (в%)
| Количество правильно подобранных слов-антонимов | | ||||
| по классам | ||||
| Грамматические ка- | • | |||
| тегории | ||||
| I | и | in | IV | |
| "уществительные | 16,3 | 25,6 | 41,6 | 44,8 |
| "лаголы | 16,3 | 22,4 | . 44,8 | 48,1 |
| Чрилагательные | 14,6 | 22,4 | 38,0 | 41,6 |
| Наречия | 17,8 | 25,6 | 41,6 | 44,8 |
трудными для актуализации соответствующих антонимов являлись такие слова-стимулы, как прозрачный, робкиш молодость, свет и др., обозначающие абстрактные при! знаки предметов и явлений. Слова, которые подбиралиа к ним учащимися с недоразвитием речи, характеризова лись значительной вариативностью с нарушением при бычных норм сочетаемости. Так, при предъявлении ела ва прозрачный дети называли такие слова: прозрачньи узоры, тьма, темный, густой, тонкий, признак и др. Ка| видно из примеров, все приведенные детьми слова н] являлись антонимами. Анализ их позволяет предполо] жить, что понимание лексического значения слова проз) рачный у многих детей с общим недоразвитием реч! оказалось еще не сформированным. Поэтому они и ися пытывали затруднения в актуализации соответствующе] го антонима.
Процесс поиска нужного слова к слову-стимулу у ню становился бессистемным, так как актуализируемое сло[ во не соотносится со словом-стимулом семантически Слова, имеющие отвлеченное, абстрактное значение, yd ваиваются детьми с общим недоразвитием речи, как уж| неоднократно отмечалось, с трудом.
Для того чтобы антонимические пары стали словар, ными единицами в речи ребенка, чтобы между ними yd тановились системные отношения и они сравнительна легко воспроизводились бы как готовая языковая мо дель, необходимо, чтобы в словарном запасе было до! статочное количество слов, имеющих отвлеченный ха
р и mi..мы -ми постоянно закреплялись в речевом
in i Повторяясь много раз, слава, обозначаю-
i...... не понятие, начинают приобретать статус
м. шипи,!,!. Именно это является основой при-.. i им когти носпроизведения готовой языковой.и....... \ (i апаплпвать различные семантические от-
IH mi i iv с.'мшами существенно зависит от нали-
П пени чакрспленности в словарном запасе слов,
in ш п.'П'чеппый и абстрактный характер. Однако
• fie in> не обеспечивает правильного выбора
штоппма па предъявленное слово-стимул. Ребе-
'•п м.падеть еще и определенными мыслитель-
i|li рнцпими, одной из которых является операция
i 'I п правильного словесного выражения ука-
1НИ |. mi и и ему необходимо понять значение таких
.....,1.x слон, как одинаковые, схожие, разные, от-
•: I»* чини/оставленные, контрастные и др. Ребе-i i.i. о должен понимать значение этих слов, но и и, оперировать ими, т. е. в соответствии с про-|) мчи-пнем правильно выбирать из своего сло-u контрастирующие понятия, указываю-ра.ишчпую степень и меру одного и того гнопства предмета или явления (высо-i/:u\iii'i — широкий, день — ночь), либо на алпчие какого-либо качества, свойства,..... редмета (безрадостный — радостный). Он
|
|
|
| И |
| п анализ этих нарушений правил в построе-представляет интерес, поскольку они мо-. щи |...ц. игкрить причины системного нарушения речи I ч,. пи Miii.iii анализ неправильных ответов детей на кмикк1 слово-стимул позволил систематизиро- |
н rii пользоваться в речи способностью слова •i him.. другими словами в определенные логико-KihiiH1 in шипения. Это — сложное умение, которое ipyoTi'H у детей в процессе организованного, систе-• 1 1 сем. i.oi о поучения. Как показал анализ материалов i..11,11111 я, дети нуждаются в том, чтобы их специ-средствам выражения антонимии в языке. случае проявление различных видов нару-1 пропил построения антонимии оказывается весь-..... i-. 1 1 м.
.......
п i.
Таблица
Продолжение
| при назывании учащимися антонимов на слова-стимулы 1 | |||
| № п/п | Типы нарушений | Варианты нарушений одного и того же типа | Примеры |
| Нарушения логи-ко - предметных связей | а) «застревание» на аку-стико - артикуляционных признаках слова-стимула | свет — цвет, хоИ лод — голод, прЯ зрачный - • приз!1 | |
| нак, рано — ранЯ | |||
| ный | |||
| б) «застревание» на кон- | верхний — полки | ||
| кретно - ситуативных, | прозрачный — воЯ | ||
| предметных связях, име- | дух, открывать -Ш | ||
| ющих непосредственное | дверцу, свет — заИ | ||
| отношение к значению | жигать, победа -• | ||
| слов-стимулов, составле- | на войне | ||
| ние смысловых словосо- | |||
| четаний | |||
| в) угадывание смысло- | глубокий — неши- II | ||
| вых связей, нарушение | рокий, робкий •-• | ||
| норм сочетаемости | хороший, молоЯ | ||
| дость — радость 1 | |||
| Грубые семантиче- | а) «застревание» на ана- | храбрость : — быти | |
| ские нарушения | лизе семантического содержания слов-стимулов | сильнее всех, по! беда сверху — когЯ | |
| да наверху, труд — | | |||
| трудиться в шко! | |||
| ле, в саду | |||
| б) выделение однород- | победа — побеж! | ||
| ных признаков по отношению к значению слов- | дать, выигрывать! храбрость — храб! | ||
| стимулов, использование | рый, смелый, стоив | ||
| родственных слов или | кий; свет — свете | ||
| слов-синонимов | ло, светить; раЯ | ||
| дость — смеяться! | |||
| труд — работать 1 | |||
| Частичные семан- | а) противопоставления, | открывать — при | |
| тические наруше- | происходящие по како- | открывать, лег- | |
| ния | му-либо одному несущественному признаку по | кий — тонкий, прозрачный — пустом | |
| отношению к исходному | |||
| слову-стимулу | |||
| б) отождествление от- | разрушать — дя | ||
| дельных семантических | дать, радость -1 | ||
| признаков и искомых | плакать, свет - | ||
| слов-антонимов, актуа- | ночь | ||
| лизируемых ребенком |
| Типы нарушений |
| Примеры |
| ., и |
Варианты нарушений одного и того же типа
|
|
|
| 1 li-достат очная дпффер е н ц и р о-laimocTb грамматических категорий |
| сверху — верхний, смешно — плакать |
а) недостаточная опора
на семантические и грам
матические признаки
слов-стимулов
| свет — темный, аккуратно — неряшливый, рано — поздний |
б) принадлежность к
разным частям речи при
наличии умения устанав
ливать семантические от
ношения между словами
пить проявления различных нарушений в построении антонимов (табл. 4).
Из табл. 4 видно, что различные ошибки, которые но.чникают при подборе антонимов детьми с общим не-дпразвитием речи, являются следствием, с одной стороны, недостаточного отражения в речи логико-предметных гпизей, с другой — частичного нарушения различных языковых норм и правил, в частности семантических и грамматических.
Нарушения логико-предметных связей опосредованы недостаточной сформированностью умения устанавливать системные отношения между лексическими единицами языка. Слова противопоставляются в процессе поиска требуемого слова не по общему и существенному %/1я их значения семантическому признаку, а на основе) акустической или артикуляционной их близости сло-i.y-стимулу (свет — «цвет»); б) отражения наглядной • птуации, вызванной в сознании детей словом-стимулом (открывать — «дверцу»); в) угаданности смысловых свя-eii (робкий —«хороший»).
Нарушения, происходившие на семантическом уровне, проявлялись в грубых или частичных нарушениях правил построения антонимов. Для грубых нарушений арактерно «застревание» на семантическом значении < лова-стимула (вместо того чтобы продолжать поиск ис-i имого слова). Ребенок при ответе на слово-стимул перефразирует слово-стимул, дает эхолалическое его повторение или конкретизирует его содержание (храбрость — (мать храбрее всех», молодость — «когда человек мола-
t:m;i3 469
дои»). В процессе поиска слов-антонимов у него могут возникнуть словесные замены, обусловленные выделением общих со значением слов-стимулов признаков (побе-оа — «побеждать», «выигрывать»; холод — «стужа»).
К частичным семантическим нарушениям можно отнести словесные замены, которые возникают на основе актуализации слов, противопоставленных лишь по какому-либо одному формальному, несущественному семантическому признаку по отношению к значению исходного слова-признака (открывать — «приоткрывать», свет — «ночь»).
Нарушения, наблюдаемые в грамматическом плане, проявляются в том, что при поиске слова-антонима дети опираются на отдельные семантические признаки исходного и искомого слов, не учитывая при этом их грамматическую форму. Они произносят искомое слово (антонимы или не антонимы) не в той грамматической форме, в какой стояло исходное слово-стимул (свет — «темный», прозрачный — «мутно», радость — «плакать»), т. е, вместо существительного в данном случае называют прилагательное или глагол или вместо прилагательного — наречие и т. д.
Анализ словесных замен при назывании слов-антонимов свидетельствует о том, что способность обозначать семантически противостоящие понятия у детей с общим недоразвитием речи формируется в течение длительного времени и проходит своеобразный путь развития. Характерной особенностью этого развития является «застревание» на отдельных действиях и операциях, которые можно проследить, если соотнести типы нарушения правил
антонимии у учащихся разных классов.
Таблица'
Количественное соотношение типов нарушения правил антонимии по классам (в%)
| Количество нарушений | ||||
| Классы | логико-предметных связей | грубых семан-'тических | частичных семантических | дифференциация грамматически категорий я |
| I | 87,3 | 6,1 | 3,9 | 3,7 |
| II III IV | 25,5 14,7. 3,1 | 58,3 21,2 7,6 | 13,5 46,2 69,3 | 2,7 17,9 20,0 |
Диализ данных табл. 5 позволяет установить динами v г, системе формирования смысловых связей по ти-
штонимии у детей с общим недоразвитием речи, вы-N щи, этапы или стадии этого формирования; вплотную Ни mi'mi к качественному их анализу.
П|ш низком уровне развития лексической основы ре-
что мы наблюдаем у первоклассников, действия по
...... ку слов-антонимов не всегда определяются постав-
......... 1ми перед учащимися задачами. Операция проти-
i "Поставления слов по значению еще остается, как уже
"•чалось, чуждой им. Детям присуща лишь первич-Ния ориентировка в смысловом содержании исходного < юна. Поэтому первоклассники «застревают» либо на семитическом содержании исходного слова, либо на его II vrniKO-артикуляционном анализе, что проявляется в
....... т.етствующих типах замен. Подобные ошибки состав-
ют (как показано в табл. 5) 87,3% по отношению к ||>\тпм типам нарушения правил построения антонимии.
Учащиеся вторых классов продолжают уделять боль-пик- внимание осмыслению значения слова-стимула. Од-1 о они уже выделяют семантические признаки исход-Itoi'o слова; опорными признаками при поиске искомого i юна становятся для них выделение общих, а не проти-
...... июжных семантических признаков по отношению к
п.нению слова-стимула. Поэтому и возникают у них • центрические ошибки на замену противоположного по и имению понятия родственным ему или просто синони-
I. Приведенные выше ошибки преобладают среди ||>угпх типов ошибок (58,3%); наличие их указывает на ю, что второклассники с общим недоразвитием речи при •-. • кшовлении смысловых связей между словами недо-i i.почно еще дифференцируют однородные и противопо-К'.кпые признаки.
Ученики III и, особенно, IV класса при необходимо-i in определить систему связей, отношений между раз-
........,ши лексическими группами слов уже пользуются
противопоставлением, но они «застревают» на выделении несущественных (в качестве опорных) признаков,, что илсчет за собой возникновение различных наруше-
..... антонимии (см. вышеприведенную табл. 5). Поиск
Id i омого слова ведется путем вычленения из его семан-мнеского содержания случайных и несущественных при-
Поэтому даже у четвероклассников актуализаций слов-антонимов на предъявленное слово-стимул проис] ходит с трудом; она еще не является высокоавтоматизи] рованным актом, как это можно наблюдать у детей I нормальным речевым развитием.
Анализ полученных нами данных позволяет, однако говорить о качественных сдвигах, которые происходят i детей с общим недоразвитием речи при овладении про] тивоположными понятиями в процессе обучения. Систе! ма смысловых связей и отношений между различным! лексическими группами слов не остается однозначной она меняется в процессе развития и обучения детей, хот и характеризуется целым рядом особенностей. Эти ocoj бенности необходимо учитывать при организации рабо] ты по формированию речи у детей, имеющих ее недорая
витие.
Несформированность различных уровней обобщения значения слова проявилась у школьников и при выпол! нении заданий, направленных на выявление умения пользоваться синонимами.
Овладение лексической системой языка невозможш] без практического усвоения его синонимических средств выражения, без умения выделять, сопоставлять и употреблять слова, близкие или тождественные в языке m значению, но по-разному называющие одно и то же по
нятие.
Синонимы, выполняя в языке функцию уточнения i замещения слов, отличающихся друг от друга оттеноч ными значениями, более чем другие слова характеризэд ют уровень владения языком. Обозначая одно и то ж! понятие, лексические синонимы образуют определеннук группу взаимозаменяемых в определенных условия! слов, семантически связанных между собой. Подобны; группы слов принято называть синонимическими ря
дами.
Знание слов, входящих в синонимический ряд, помо гает говорящему выбрать и употребить такое слово, кс торое наиболее точно и ярко выражает мысль. «Бог^ тая синонимика современного русского литературног языка,— пишет Н. М. Шанский,— одно из ярких свиде тельств его словарного богатства. Она дает возможное!] разнообразить речь, делает язык более образным, дейс! венным и выразительным» [1964, с. 55].
Учитывая, что умение пользоваться в речи синонимами является навыком сложным, формирующимся посте-
i......, на протяжении длительного времени, мы все же
ВЧИТПЛИ важным выявить, как учащиеся с общим недо-i i in нем речи к концу обучения в начальных классах N i ч.иотся выражать синонимические отношения в язы-|' что является как бы индикатором их речевого раз-
