Нас интересовало, как учащиеся практически научаются не только различать морфологические признаки рода или числа в именах существительных, но и согласовывать имена существительные с глаголом в числе и роде.
Анализ материалов исследования показывает, что число ошибок на согласование существительного с глаголом в числе меньше, чем при согласовании в роде. Ошибки в числе чаще бывают обусловлены структурой предложения, употребляемой детьми. Они проявляются в большинстве случаев тогда, когда учащиеся используют в речи предложения с однородными членами, -когда при одном существительном употребляется несколько глаголов или, наоборот, при одном глаголе — несколько существительных. В этих случаях установление связи между всеми словами предложения оказывается затрудненным и учащиеся допускают ошибки такого типа: «Летом загорают, отдыхают и садит деревья» (вм. сажают), «Петя и Ваня гуляет» (вм. гуляют), «Бабушка и внучка сидит на крылечке» (вм. сидят).
Кроме того, ошибки на согласование в числе проявляются и в тех случаях, когда ребенку приходится согласовывать глагол не с существительным, а с местоимением, его заменяющим. Например: «Зимой и летом мне нравятся», «Мы пошли посмотреть, как они катается». В этих случаях ориентировка в установлении связи между словами оказывается затрудненной.
|
|
В ряде случаев характер ошибок установить не представлялось возможным. В одних случаях учащиеся правильно согласовывали существительные с глаголом в числе, а в других допускали такие грубые ошибки, как, например: «Дедушка читают», «Мальчики гуляет», «Поезда ездият».
Что касается ошибок на согласование существительных с глаголами прошедшего времени в роде, то указанные ошибки встречаются чаще всего, когда приходится согласовывать средний род (как, например, «ведро упала»), а также в тех случаях, когда ребенок затруднялся определить род самого существительного (например: «дедушка упала», «рожь рос в поле»).
При построении распространенного предложения уча-
«Кислая лимон» «Тень черное» |
щиеся не всегда могут установить, какое слово с каким сочетается, какова связь между отдельными членами предложения. Так, например, они нередко согласуют между собой не главные члены предложения, а сказуемое и второстепенные члены предложения, дополнение. В их высказываниях отмечаются ошибки такого типа: «Колин сын уехала к бабушке» или «Коров доят доярка».
Таким образом, усвоение согласования существительного с глаголом в роде и числе находится в тесной зависимости от структуры предложения, употребляемого в речи учащимися. В распространенных предложениях количество ошибок увеличивается по сравнению с простым нераспространенным предложением, так как характер связи между членами предложения усложняется.
|
|
Ошибки в согласовании существительного с глаголом могут встречаться и в простом нераспространенном предложении, что свидетельствует о том, что приобретенные детьми практические умения правильно согласовывать слова в числе и роде еще являются недостаточно закрепленными и устойчивыми.
Если согласование имени существительного с глаголом во многих случаях осуществляется верно, то согласование в числе и роде существительного с прилагательным представляет для второклассников еще большие трудности.
На основании анализа материала было обнаружено, что грамматически правильно оформленные словосочетания существительных с прилагательными в роде и числе составляют только 39% от общего количества, остальные являются ошибочными. Если считать все ошибки на согласование прилагательного с существительным в роде и числе за 100%, то ошибки на согласование в числе составляют 46%, а на согласование в роде — 54%.
Материалы исследования показывают, что учащиеся пользуются формами как единственного, так и множественного числа, согласовывая прилагательные с существительными, однако часто допускают их смешение. Каждая из этих форм не связывается в достаточной степени с морфологическими признаками имени существительного. Об этом свидетельствует и тот факт, что, согласуй существительное с прилагательным, учащиеся в одних случаях ставят их правильно, в других — существитель-
ное и прилагательное употребляют в разных числах. Вот такие ошибки мы находим у них:
«Дедушка старые» «Тень белые» «Молния страшные» «Мальчики большой» «Лисий следы» и т. д. |
«Часы плохий» «Тень хорошие» «Дедушка хорошие» «Кислый щи» «Письмо квадратные»
В основе этих ошибок, вероятно, отсутствие подсказывающего различителя — смыслового вопроса. Самостоятельно же воспользоваться подстановкой вопроса для определения числа дети не смогли.
Особую группу составляют ошибки такого характера: «Мальчики красивали», «Часы кругла», «Часы хало-ши», «Письмо интересны». В этих случаях учащиеся образуют множественное число прилагательных по типу существительных — путем присоединения к основе слова окончаний -а, -и или -ы, при помощи которых обозначается множественное число некоторых имен существительных.
Затруднения в согласовании существительных с прилагательными в числе связаны как с недостаточной диф-ференцированностью самих форм слова, так и с неумением ставить смысловые вопросы.
Еще более значительные трудности наблюдаются при согласовании имени существительного с прилагательным в роде. Все ошибки данного типа по характеру их проявления можно распределить на 2 группы.
Первую группу составляют ошибки, указывающие на то, что употребление рода прилагательных не находится в соответствии с родом существительных. К этой группе относятся такие ошибки:
«Письмо большая» «Молния голубое»
Ко второй группе относятся ошибки, связанные с тем, что оба члена словосочетания (существительное и прилагательное) одновременно изменяются неправильно, как, например:
«Молние опасное» «Кислая яблока» |
«Большое полюсёнько» «Письма интересная»
Количество ошибок, отнесенных ко второй группе, в активной речи детей гораздо меньше, чем тех, которые
выделяются в первую группу. Можно считать, что разбираемые ошибки хоть и являются ошибками, но ош указывают на определенный этап в развитии детей. Учащиеся уже усваивают способ образования рода имеь прилагательных. Они знают, что для определения родг имени прилагательного необходимо ориентироваться не род имени существительного, но, к сожалению, принадлежность имени существительного к тому или иному ро| ду обозначается ими еще не всегда верно.
|
|
Ошибки первой группы являются более грубыми, та* как род прилагательных определяется вне связи с родовой принадлежностью имен существительных.
Наблюдения показывают, что дети научаются в большинстве случаев правильно подбирать к существительному вопросительное местоимение (например, они говорят: «Письмо какое?» — и в то же время отвечают: «Большая» или «Дедушка какой?»—• «Добрая»). Иг приведенных примеров мы видим, что дети не устанавливают грамматической связи, необходимой для правильного выражения согласования между окончанием • вопросительного слова и соответствующими окончания-' ми существительного и прилагательного.
Для того чтобы у учащихся сложилась соответствую-" щая грамматическая связь, у них должно 0ыть сформировано понимание значения категории рода у имен прилагательных.
Наибольшие затруднения вызывает у учащихся сог-< ласование прилагательного с существительным в падеже. Это в равной степени касалось учащихся как I, так и IV класса. Многие ученики сохраняют в предложении форму прилагательного без изменения (например: «Мальчик рисует красный карандашом»). Номинативная, форма слова служит и для обозначения названия, и для выражения отношений.
Другие учащиеся не умеют установить связь слов в предложении и тоже допускают ошибки. Они могут уподобить форму прилагательного форме существительного (например: «красном карандашом») или же использовать падежную форму, относящуюся к женскому роду, для мужского, и наоборот (например: «Мама разбила красивый чашку»).
Итак, учащиеся с недоразвитием речи, пользуясь! грамматическими формами единственного и множественно
ного числа, выражением рода в словосочетаниях с прилагательными, а также падежными формами, не связывают во многих случаях каждую из этих грамматических форм с морфологическими признаками существительных. Это свидетельствует о том, что у большинства из них еще недостаточно сформированы и закреплены соответствующие грамматические обобщения.
|
|
5. Овладение глагольным управлением
Для передачи правильной связи слов в предложении учащиеся с общим недоразвитием речи должны овладеть не только правилами согласования, но и управления. Все существительные могут быть введены в словосочетание и предложение только посредством постановки их в определенном падеже с предлогом и без предлогов. «Этот способ формального включения слов в синтаксические построения и получил в традиционной лингвистике название управление» [Е. С. Скобликова, 1971, с. 34].
С. И. Абакумов указывает: «Управление является почти всегда средством передачи в акте общения определенных значений. Например, в выражениях писать письмо, писать карандашом и писать брату различные падежи служат не просто средством «подчинения» одного слова другому, а создают различные значения... Поэтому управление нужно определить как употребление подчиненного слова в косвенном падеже для передачи определенных значений» [1942, с. 122].
Эти значения многообразны, и ученики школы для детей с тяжелыми нарушениями речи не всегда могут передать их в своей речи, о чем свидетельствует большое количество ошибок на замену падежных окончаний.
Мы полностью согласны с утверждением, высказанным Р. М. Боскис, о том, что «неправильное употребление окончаний является наиболее характерным из всех наблюдаемых в клинике речевых расстройств нарушений грамматического оформления речи» [1953, с. 118].
Для того чтобы выявить своеобразие в умении пользоваться падежными изменениями слов учащимися школы для детей с тяжелыми нарушениями речи, рассмотрим, как они передают некоторые объектные и обстоятельственные отношения, которые выражаются посред-
П1
ством глагола и управляемого им существительного, приобретающего то или иное падежное окончание.
Как уже указывалось, среди первоклассников есть; группа учеников, которые еще не могут употреблять окончания существительных и пользоваться ими как значащими элементами предложений. Они произносят лишь контуры слова и не осознают того нового значения, которое возникает с каждым изменением его окончаний. Они не понимают связей между предметами, явлениями в мире материальной действительности, которые выражаются в языке, по мнению академика В. В. Виноградова, падежными формами имени существительного.
Именно в этом и проявляется одно из самых характерных своеобразий грамматической стороны речи детей <; глубоким ее недоразвитием по сравнению с нормально развивающимися детьми. У последних, как отмечает А. Н. Гвоздев, изучавший формирование системы склонений у маленьких детей, разграничение падежей происходит очень рано (около двух лет) [1949].
Другая группа учащихся I класса начинает использовать все соотносительные формы падежей, но употребление их в активной речи оказывается еще недостаточно дифференцированным и точным. Отсюда на первый план выступают замены одного окончания другим.
Исключив первую группу учащихся из обработки материала, рассмотрим грамматические ошибки в устной речи учащихся второй группы. У учащихся I класса в 43% случаев отмечается ошибочность падежного изменения имен существительных по отношению ко всем случаям их использования. У учащихся II класса процент неправильных ответов уже оказывается ниже, он составляет 39,6, а у учащихся IV класса он уменьшается до 17,3. Это говорит о том, что дети с общим недоразвитием речи добиваются значительных успехов в овладении грамматическими формами слова в процессе школьного обучения. Все же процент ошибок, даже у учащихся IV класса, остается еще высоким. Это обусловлено трудностями овладения падежными изменениями имен существительных.
Рассмотрим характер допускаемых детьми ошибок в окончаниях существительных на примере винительного падежа.
Согласно программным требованиям, ' учащиеся
I класса школы для детей с тяжелыми нарушениями речи должны практически усвоить простое распространенное предложение, посредством которого обозначается переходность действия на объект или указывается направление действия. Следовательно, у учащихся II класса уже должен быть сформирован навык правильного употребления винительного падежа без предлога и с предлогами в, на, за и др., обозначающими местонахождение предмета. Что показывает анализ полученного материала? Наряду с правильным употреблением окончания винительного падежа (59,7%), свидетельствующим о том, что учащиеся II класса уже соотносят данную падежную категорию с другими падежными формами, часто встречаются ошибки такого характера: «Охотник несет зайцу», «Лиса тасит курица», «Мы видели слону и тигру». «Мама купила щука» и т. д.
Винительный падеж требует различного окончания в зависимости от того, будут ли это имена существительные женского рода или мужского, обозначают ли они одушевленные предметы или неодушевленные. Учащиеся разграничивают падежные формы винительного падежа и способы его внешнего выражения от других падежей. Несмотря на это, проявляется ярко выраженная тенденция к употреблению одинаковых форм для неодушевленных и одушевленных предметов, для существительных женского и мужского рода. Ошибки подобного характера составляют 73% всех ошибок, допускаемых на неправильное употребление винительного падежа. Смешиваются различные формы внутри одного падежа.
А. Н. Гвоздев указывает, что в норме у маленьких детей -«в пределах одного падежа очень широко распространено практическое смешение отдельных окончаний и замена одного окончания другим, свидетельствующие о том, что принадлежность одного и того же окончания к известной системе склонения, соотносительность окончаний одног.о типа склонения (например, именительный — а, родительный — ы, дательный — е в 1-м склонении) усваиваются значительно позже, чем самое разграничение падежей, и усвоение этой чисто морфологической стороны склонения представляет самостоятельную и очень сложную задачу» [1961, с. 96].
У детей с общим недоразвитием речи формирование соответствующих обобщений надолго задерживает-
8 Заказ 469
ся. Ими усваивается общая грамматическая закономерность, на основе чего окончания передаются правильно синтаксически в соответствии с их значениями, но беспорядочно со стороны морфологического их выражения. Смешиваются формы склонения, так как дети не устанавливают систему морфологических типов, формирующих склонения. Это приводит к тому, что даже у учащихся четвертых классов мы можем наблюдать соответствующие ошибки.
Среди разнообразных ошибок часто встречаются такие, которые говорят о трудностях усвоения детьми винительного падежа с предлогом, типа «Мальчик налива-1 ет чай в чашке», «Она зашла на почта», «Девочка прыгнула через канавкой» и др. Эти ошибки оказываются уже более грубыми по сравнению с ранее разобранными. Они свидетельствуют о том, что винительный падеж с предлогом является еще недостаточно противопоставленным по отношению к другим падежам, в частности именительному, предложному, дательному.
В ряде случаев встречались и такие грубые ошибки, которые наблюдались у первоклассников, когда, например, управляемое слово ставится лишь в исходной форме, т. е. в именительном падеже. Однако количество таких ошибок незначительно и из класса в класс все уменьшается.
Чаще встречаются ошибки, когда вместо винительного падежа с предлогом используется предложный или дательный падеж. Смешение винительного падежа с дру-i гими происходит от того, что дети не различают его значения и соответствующего грамматического оформления.