Типология уроков В. А. Онищука

урок усвоения новых знаний;

урок освоения новых умений и навыков;

урок комплексного применения знаний;

урок обобщения и систематизации знаний;

урок проверки, оценки и коррекции знаний, умений и навыков;

комбинированный урок.

Достаточно основательно структура урока разработана М Махмутовым, который предложил классифицировать уроки, взяв за основу цель организации, детерминированную обще-дидактическими задачами, характером содержания в учебного материала и уровнем знаний учащихся Согласно этому подходу он выделил следующие пять типов уроковв:

Урок изучения нового материала Целью данного урока является овладение учащимися новым материалом Для этого школьники должны привлекаться к решению таких дидактических задач как усвоение новых понятий и способов действий, самостоятельной поисковой д деятельности, формирование системы ценностных ориентиров. Формы такого обучения могут быть самые разные: лекция, объяснение учителя с привлечением учащихся к обсуждению отдельных вопросов, эвристическая беседа самостоятельная работа с учебником, другими источниками, проведение экспериментов, опытов и тд

2. Уроки совершенствования знаний, умений и навыков (сюда входят уроки формирования умений и навыков, целевого применения усвоенного и др.) Основные дидактические задачи, которые решаются на этих уроках, в основном сводятся к следующим: а) систематизация и обобщение новых знаний; б) повторение и закрепление ранее усвоенных знаний; в) применение знаний на практике для углубления и расширения ранее усвоенных знаний; г) формирование умений и навыков; д) контроль за ходом изучения учебного материала и совершенствования знаний, умений и навыков. В большинстве классификаций этот тип урока разбивают на несколько типов: уроки закрепления изучаемого материала; уроки повторения; уроки комплексного применения знаний, умений и навыков; уроки формирования умений и навыков и др. Видами этого типа уроков являются: а) уроки самостоятельных работ (репродуктивного типа — устных или письменных упражнений); б) урок — лабораторная работа; в) урок практических работ; г) урок — экскурсия; д) урок — семинар.

3. Урок обобщения и систематизации. Урок этого типа нацелен на решения двух основных дидактических задач — установление уровня овладения учащимися теоретическими знаниями и методами познавательной деятельности по узловым вопросам программы, имеющим решающее значение.

4.Уроки контроля и коррекция знаний, умений и навыков. Уроки этого типа предназначаются для оценки результатов учения, уровня усвоения учащимися теоретического материала, коррекции в процессе учения в соответствии с диагностикой состояния обученности детей. Видами урока контроля и коррекции могут быть: устный опрос (фронтальный, индивидуальный, групповой); письменный опрос, диктанты, изложения, решения задач и примеров и т.д.; зачет; зачетная практическая (лабораторная) работа; практикумы; контрольная самостоятельная работа; экзамены и др. Все эти и другие виды уроков проводятся после изучения целых разделов, крупных тем изучаемого предмета.

5. Комбинированные уроки. На них решаются несколько дидактических задач. На нем решаются дидактические задачи всех предыдущих трех типов уроков, описанных выше. Отсюда он и получил свое название - комбинированный. В качестве основных элементов этого урока, составляющих его методическую подструктуру, являются: а) организация учащихся к занятиям; б) повторение и проверка знаний учащихся; в) введение учителем нового материала и организации работы учащихся по его осмыслению и усвоению; г) первичное закрепление нового материала и организация работы по выработке у учащихся умений и навыков применения знаний на практике; д) задавание домашнего задания и инструктаж по его выполнению; е) подведение итогов урока с выставлением поурочного балла, оценки за работу отдельным учащимся на протяжении всего урока.

Структура урока– это совокупность различных вариантов взаимодействий между элементами урока, возникающая в процессе обучения и обеспечивающая его целенаправленную действенность.

При составлении структуры урока следует учитывать закономерность, согласно которой постоянными этапами на каждом уроке являются организационный инструктаж и инструктаж по домашнему заданию.

Остальные этапы:изучение нового материала, проверка и анализ домашнего задания, закрепление изученного материала, расширение и углубление знаний могут варьироваться учителем в зависимости от этапа изучения темы и образовательных задач урока.

Нетрадиционный урок - одна из таких форм организации обучения и воспитания школьников. Эффективность нетрадиционных форм обучения и развития хорошо известна. Такие занятия приближают школьное обучение к жизни, реальной действительности. Дети охотно включаются в такие занятия, ибо нужно проявить не только свои знания, но и смекалку, творчество.

По определению И.П. Подвласова, нестандартный урок – это «импровизированное учебное занятие, имеющее нетрадиционную структуру»

С помощью нетрадиционных уроков можно решить проблему дифференциации обучения, организации самостоятельной познавательной деятельности учащихся

Учителями разработано много методических приемов, новшеств, новаторских подходов к проведению различных форм занятий. По форме проведения можно выделить следующие группы нестандартных уроков:

1.Уроки в форме соревнований и игр: конкурс, турнир, эстафета (лингвистический бой), дуэль, КВН, деловая игра, ролевая игра, кроссворд, викторина и т.п.

2 Уроки, основанные на формах, жанрах и методах работы, известных в общественной практике: исследование, изобретательство, анализ первоисточников, комментарии, мозговая атака, интервью, репортаж, рецензия.

3. Уроки, основанные на нетрадиционной организации учебного материала: урок мудрости, откровение, урок-блок.

4. Уроки, напоминающие публичные формы общения: пресс-конференция, аукцион, бенефис, митинг, регламентированная дискуссия, панорама, телепередача, телемост, рапорт, диалог, «живая газета», устный журнал.

5. Уроки, опирающиеся на фантазию: урок-сказка, урок-сюрприз.

6. Уроки, основанные на имитации деятельности учреждений и организаций: суд, следствие, трибунал, цирк, патентное бюро, ученый Совет

7. Перенесенные в рамках урока традиционные формы внеклассной работы: КВН, утренник, спектакль, концерт, инсценировка художественного произведения, диспут, «посиделки», «клуб знатоков».

8. Интегрированные уроки.

9. Трансформация традиционных способов организации урока: лекция-парадокс, парный опрос, урок-зачет, урок-консультация и т.п.

Т. О. нестандартные уроки, выполняют несколько функций:

- развивают и поддерживают интерес школьников к учебе, помогают реализовать их склонности и возможности;

- позволяют сочетать различные виды групповой и коллективной учебной работы учащихся;

- развивают творческие способности учащихся;

- способствуют лучшему пониманию и осмыслению изучаемого материала;

- являются хорошим средством от информационной перегрузки.

2. 19. Планирование и организация профориентационной работы в школе.

Профориентационная работа в школе должна организовываться и проводиться с учетом возрастных особенностей учащихся, типом ведущей деятельности, характерной для каждого возрастного периода, индивидуально-личностными особенностями, их интересами и способностями, актуальной и перспективной потребностью социальноэкономической инфраструктуры региона в квалифицированных конкурентоспособных кадрах и рядом иных факторов. Всё это ставит перед общеобразовательной школой задачу придания профориентационной работе пролонгированного, непрерывного, системного характера. Система школьной профориентации должна исходить из общих целей и задач работы школы по обеспечению социально-психологического вхождения учащихся во взрослую жизнь. Организация и проведение профориентационной работы в школе требуют не только объединения усилий всего педагогического коллектива, но и тесного контакта различных социальных институтов, с которыми она взаимодействует. Обеспечению непрерывности и системности профориентационной работы в общеобразовательной школе служит её планирование.

Планирование профориентационной работы – важная составная часть воспитательной работы по психолого-педагогическому руководству профессиональным самоопределением учащихся общеобразовательных школ. Оно является одним из первоначальных этапов организации профориентационной работы школы и позволяет дифференцировать весь профориентационный процесс на отдельные взаимосвязанные этапы. Планирование профориентационной работы осуществляется в контексте общих учебновоспитательных целей и задач общеобразовательной школы. При составлении плана обычно используют разнообразные источники, методические материалы и нормативные документы. Это и правительственные документы, регламентирующие деятельность системы профориентации на различных уровнях, и результаты со- временных научных исследований и разработок в области профориентации, и отечественный и зарубежный передовой опыт профориентационной работы. Кроме того, при планировании профориентационной работы должны учитываться особенности социально-экономической инфраструктуры как отдельного микро- района и города, так и всего государства в целом, с одной стороны, а также воспитательные возможности родителей, общественных организаций, профессиональных учебных заведений различного уровня и предприятий, с другой. Планирование также должно учитывать и анализ профориентационной работы школы за предшествующий период с позиций позитивных аспектов, а и недостатков, критических замечаний и пожеланий педагогов, учащихся и их родителей. Все это позволит обогатить профориентационный процесс и насытить его разнообразными формами и методами, т.е. сделать его наиболее эффективным. Как правило, планирование профориентационной работы в школе осуществляется в два этапа. На первом этапе проводится сбор информации, необходимой для планирования, на втором – конкретная разработка содержания плана и точное определение направлений и объема психологических и профориентационных воздействий.

План профориентационной работы может составляться в форме, утвержденной педагогическим советом школы, и включать в себя такие разделы, как общешкольные мероприятия, работа классных руководителей, работа с родителями, работа учителей- предметников, работа школьной библиотеки, работа школьного педагога-психолога, работа школьного врача, взаимодействие с профессиональными учебными заведениями, центром профориентации и т.п. Кроме того, в общешкольном плане профориентационной работы следует предусмотреть такие разделы, как изучение учащегося в целях профориентации, работа кабинета по профориентации, а также работа Совета профориентации. Предлагаемые примерные разделы плана отражают общие направления профориентационной работы школы и должны найти свое отражение в планах работы классных руководителей, педагогов-психологов, учителей-предметников и т.д. Вместе с тем общешкольное планирование профориентационной работы должно учитывать региональные условия и особенности, однако главное требование к планам заключается в том, что в их должны прослеживаться системность и определяться конкретные задачи, содержание, формы и методы профориентационной работы с учащимися.

Цели

оказания профориентационной поддержки учащимся в процессе выбора профиля обучения и сферы будущей профессиональной деятельности.

выработка у школьников сознательного отношения к труду, профессиональное самоопределение в условиях свободы выбора сферы деятельности в соответствии со своими возможностями, способностями и с учетом требований рынка труда.

Задачи:

получение непротиворечивых данных о предпочтениях, склонностях и возможностях учащихся для разделения их по профилям обучения;

обеспечение широкого диапазона вариативности профильного обучения за счет комплексных и нетрадиционных форм и методов, применяемых на уроках элективных курсов и в воспитательной работе;

дополнительная поддержка некоторых групп школьников, у которых легко спрогнозировать сложности трудоустройства – учащихся коррекционных классов и школ и др.;

выработка гибкой системы кооперации старшей ступени школы с учреждениями дополнительного и профессионального образования, а также с предприятиями города, региона.

В целом можно выделить следующие основные организационные варианты проф-ориентационной помощи:

Профконсультант работает в конкретной школе и обслуживает только учащихся данной школы.

Профконсультант имеет в конкретной школе основную базу (кабинет), но обслуживает несколько близлежащих школ.

Профконсультант работает в специальном психологическом центре (Центре профориентации молодежи, Центре занятости населения или просто в Психологическом центре). Часто там оказывается более специализированная (а иногда и более глубокая) помощь. Но нередко профконсультант бывает лишен возможности наблюдать за развитием ребенка длительное время. Поэтому в идеале предполагается взаимодействие школьного психолога (профконсультанта) с психологами различных психологических и медико-реабилитационных центров.

Психолог работает в органах управления образования, где он выступает как куратор (инспектор) по профориентации. Такой куратор координирует профориента-ционную работу в школах (работу педагогов, учителей труда и др.).

Психолог оказывает дистанционную профориентационную помощь, например, по переписке (подросток по почте получает бланк с опросниками, отсылает свои ответы, после чего ему высылаются обобщенные результаты и рекомендации). В настоящее время широкие перспективы открываются в связи с внедрением компьютерной техники (в частности, сети Интернет).

Работают «выездные бригады» (на 2 – 3 недели бригада специалистов выезжает в отдаленные и малонаселенные районы и проводит массированную помощь в выборе профессии).

Оказывается помощь через средства массовой информации (специальные циклы передач, рубрики в периодических изданиях и т. д.).

2. 22.Взаимосвязь психического развития и деятельности, понятие ведущей деятельности в трудах Выготского, Рубинштейна, Леонтьева, Эльконина и др.

В отечественной психологии психическое развитие предполагает его тесную связь с деятельностью.

Наиболее полно эта связь раскрыта в теории ведущей деятельности.

Понятие «ведущая деятельность» изначельно ввел Л.С.Выготский, далее развил в полноценную теорию Леонтьев.

Веущая деятельность – это такая деятельность в формате которой происходит формирование основных новообразований данного возраста.

Выделяют следующие ведущие деятельности:

1.Младенческий возраст (до 1 года) - эмоциональное общение младенца со взрослыми (новообразование – ходьба, речь);

2. Ранний возраст (1-3 года) - предметно–манипулятивная деятельность в раннем детстве (новообразование – наглядно-действенное мышление);

3. Дошкольный возраст (3-6.5 лет) – игра предметная, позже сюжетно-ролевая (новообразование – наглядно образное и словесно-логическое мышление);

4. Младший школьный возраст (7 лет – 11 лет) - учебная деятельность школьников (новообразование – произвольность, внутренний план действий, самоконтроль);

5. Подростковый возраст (9-11 до 14-15 лет) – учебная деятельность + интимно-личностное общение со сверстниками (новообразование – абстрактное мышление, самосознание, половая идентификация, чувство взрослости);

6.Юношеский возраст (15-18 лет) – профессиональная-учебная деятельность (новообразование – профессиональное самоопределение).

Исследования Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна А.Н.Леонтьева позволяют рассматривать деятельность в качестве предмета и объяснительного принципа отечественной психологии. Согласно методологическому принципу единства сознания и деятельности, сформулированному С.Л.Рубинштейном, деятельность играет ключевую роль в развитии личности, поскольку психика человека проявляется и формируется в деятельности. Развивая идеи С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьев определил понятие ведущей деятельности, сущность которой, по его мнению, заключается в том, что в различные периоды онтогенеза та или иная деятельность приобретает значение основного двигателя психического развития индивида, приводя к возникновению новообразований и кардинальной перестройке всей психической жизни индивида и переходу его на новую ступень развития.

Процитируем А.Н. Леонтьева: «Ведущей мы называем не просто деятельность, наиболее часто встречающуюся на данной ступени развития ребенка. Игра, например, вовсе не занимает больше всего времени у ребенка. В среднем ребенок дошкольного возраста играет не более трех-четырех часов в день. Значит, дело не в количественном месте, которое занимает данный процесс. Ведущей мы называем такую деятельность, в связи с развитием которой происходят главнейшие изменения в психике ребенка и внутри которой развиваются психические процессы, подготовляющие переход к новой, высшей ступени его развития»

Ведущей, с точки зрения А.Н. Леонтьева, следует считать «… деятельность, с развитием которой происходят главнейшие изменения в психике ребенка и внутри которой развиваются психические процессы, подготовляющие переход ребенка к новой, высшей ступени его развития», а не ту, «которая преобладает на определенном этапе развития личности» Далее А.Н. Леонтьев пишет, что следует учесть, однако, два обстоятельства.

1. «Критерием» определенного вида деятельности для данного автора выступает побуждающий ее мотив, а не действия как таковые, ибо «деятельность и действие представляют собой <...> не совпадающие между собой реальности. Одно и то же действие может осуществлять разные деятельности, <...> обнаруживая таким образом свою относительную самостоятельность»

2. «В нормальных случаях смена ведущего типа деятельности ребенка и его переход от одной стадии развития к другой отвечают возникающей внутренней необходимости и совершаются в связи с тем, что ребенок ставится воспитанием перед новыми задачами, соответствующими его изменившимся возможностям и его новому сознанию» Иными словами, ведущая деятельность – явление, зависимое от конкретно-исторических условий, проектируемое воспитательной системой в соответствии с «новыми потребностями и возможностями» ребенка. Таким образом, психическое развитие ребенка на определенной возрастной стадии всецело зависит от ведущей деятельности, свойственной этому периоду.

Говоря о признаках ведущей деятельности, А.Н. Леонтьев пишет:

«Во-первых, это такая деятельность, в форме которой возникают и внутри которой дифференцируются другие, новые виды деятельности. Так, например, обучение в более тесном значении этого слова, впервые появляющееся в дошкольном детстве, прежде возникает в игре, т.е. именно в ведущей на данной стадии развития деятельности. Ребенок начинает учиться играя.

Во-вторых, ведущая деятельность – это такая деятельность, в которой формируются или перестраиваются частные психические процессы. Так, например, в игре впервые формируются процессы активного воображения ребенка, в учении – процессы отвлеченного мышления. Из этого не следует, что формирование или перестройка всех психических процессов происходит только внутри ведущей деятельности. Некоторые психические процессы формируются и перестраиваются не непосредственно в самой ведущей деятельности, но и в других видах деятельности, генетически с ней связанных. Так, например, процессы абстрагирования и обобщения цвета формируются в дошкольном возрасте не в самой игре, но в рисовании, цветной аппликации и т.п., т.е. в тех видах деятельности, которые лишь в своем истоке связаны с игровой деятельностью.

В-третьих, ведущая деятельность – это такая деятельность, от которой ближайшим образом зависят наблюдаемые в данный период развития основные психологические изменения личности ребенка. Так, например, ребенок-дошкольник именно в игре осваивает общественные функции и соответствующие нормы поведения людей.., а это является весьма важным моментом формирования его личности»

С.Л. Рубинштейн впервые выдвинул положение о единстве сознания и деятельности. Он писал, что "деятельность и сознание - это не два в разные стороны обращенных аспекта, они образуют органическое целое - не тождество, но единство".

В действительности психика, сознание не является чем -то внутренним. Точно также как деятельность никоим образом не сводится только к внешнему: она имеет внешнюю сторону, но эта сторона не характеризует деятельность однозначно.

Единство сознания и деятельности выражается в том, что сознание и все психические свойства индивида в деятельности не только проявляются, но и формируются: психические свойства личности - и предпосылка и результат её поведения.

По определению С.Л. Рубинштейна, сама деятельность является единством внешнего и внутреннего. Сознание и психика в таком случае оказываются внутренней характеристикой деятельности, а свойство деятельности - протекать в форме извне наблюдаемого поведения - может рассматриваться как характеристика самой психики.

Следовательно, говоря о психике, психолог имеет в виду не отдельное самостоятельное явление, но сторону или неотъемлемую часть деятельности. Говоря же о психике, он должен подразумевать некоторую целостную систему, характеризуемую и с внутренней и с внешней стороны. Деятельность, напротив, оказывается той системой, внутри которой функционирует психика.

2.25. .Теории и содержание кризисов психического развития в отечественной и зарубежной психологии (Выготский, Леонтьев, Эльконин, Эриксон, Божович)

Выготский разли – т два типа возр – периодов:

1.стабильный- развитие совершается внутри характерной с.с.р., медленно, эволюционно, что эффект развития становиться вполне очевиден только в виде новообразования.

2..критический – развитие совершается бурно, стремительно. Характерно резкое обострение кризиса. Кризисы по мнению выготского, имеют не только негативное, но и позитивное значение. Отказ от старой с.с.р. и оброзование новой сост-ет основное содержание кризисного периода. Кризисы – это норма онтогенеза.

Эльконин выделяет две стороны деятельности – мотивационная и операционная. Они развиваются неравномерно, темп развития каждой стороны деятельности в каждом возрастном периоде изменяется. Эльконин делит все детские возрасты на типы:

1.в возростах первого типа (младенчество,дошк.детст., подростк. возр)у ребёнка развивается приемущественно общественно-мотивационная сторона некоторой деятельности, складывается ориентация ребёнка в системе отношений, мотивов, смыслов человеческих действий.

В возрастах второго типа (раннее детство, младший школьный возраст, ранняя юность), у ребёнка развивается уже операционная сторона этой деятельности. Происходит закономерное чередование одних возрастов с другими.

Леонтьев и Божович делают акцент на внешних условиях, социальных. Признание необходимости качественных преобразований, которые состоят в смене ведущей деятельности и одновременном переходе в новую систему отношений.

Краткое содержание возрастных кризисов:

1.один год – физическое отделение от матери, расширение пространства, доступного для ребёнка. Рост самостоятельности. Новообразование – мотивирующие представления- реб – к превращается в субъекта деятельности. Так же состояние гипобулических реакций – эмоциональный взрыв.

2. трёх лет – упрямство, негативизм, строптивость, протест-бунт, своеволие, обесценивание взрослых, деспотизм. Психологическое отделение от взрослого. Кризис связан со становление самосознания ребёнка. «я сам». Повообразование – гордость за достижения.

3.семь лет – поведение теряет детскую непосредственность. Симптомами выступает – манерничанье, паясничание, кривляние, выполняющие защитные функции от травмирующих переживаниях. Возникновение внутренней психической жизни. Способность и потребность в социальном функционировании – новообр-е.

4. подростковый – становление человека как субъекта собственного развития. Характерна резкая система смены переживаний. Новооб-е – чувство взрослости.

2.28. 28. Психологическая характеристика дошкольного возраста. Проблема готовности детей к школьному обучению.

Социальная ситуация развития (ребенок - социальные отношения взрослых; взрослый как носители общественных функций в системе общественных отношений; противоречие; опосредованная, а не прямая связь ребенка с миром).

В результате кризиса 3-х лет происходит психологическое отделение ребенка от взрослого, что создает предпосылки для создания новой социальной ситуации развития. Ребенок выходит за пределы своего семейного круга и установленных отношений с миром взрослых людей. Центром социальной ситуации является взрослый как носитель общественной функции (взрослый - мама, врач и т.д.). В тоже время ребенок не в состоянии реально участвовать в жизни взрослых.

Противоречие этой социальной ситуации развития Д.Б. Эльконин видит в том, что ребенок есть член общества, вне общества он жить не может, основная его потребность - жить вместе с окружающими людьми, но осуществить это в современных исторических условиях невозможно: жизнь ребенка проходит в условиях опосредованной, а не прямой связи с миром.

Как же осуществляется эта связь? Велик разрыв между реальным уровнем развития и идеальной формой, с которой ребенок взаимодействует, поэтому единственная деятельность, которая позволяет смоделировать эти отношения, включиться в них и действовать внутри этой модели, - сюжетно-ролевая игра.

Данное противоречие разрешается в игре, как в ведущей деятельности. Это единственная деятельность, которая позволяет смоделировать жизнь взрослых и действовать в ней.

Ведущий вид деятельности (сюжетно-ролевая игра как символико-моделирующая социальные отношения взрослых, деятельность: предмет - система человеческих отношений; общественно-исторический характер происхождения игры; структура: роль, игровые действия, правила, сюжет, содержание, игровые условия; значение игры в психическом и личностном развитии ребенка.

Ведущий тип деятельности ребенка дошкольного возраста - сюжетно-ролевая игра. Д.Б. Эльконин подчеркивал, что игра относится к символико-моделирующему типу деятельности, в котором операционально-техническая сторона минимальна, сокращены операции, условны предметы. Однако игра даст возможность такой ориентации во внешнем, зримом мире, которой никакая другая деятельность дать не может. Все типы деятельности ребенка дошкольного возраста, за исключением самообслуживания, носят моделирующий характер. Сущность всякого моделирования, считал Д.Б. Эльконин, состоит в воссоздании объекта в другом, не натуральном материале, в результате чего в объекте выделяются такие стороны, которые становятся предметом специального рассмотрения, специальной ориентировки.

В ситуации человеческих отношений приходится внутренне проигрывать не только всю систему своих действий, но и всю систему последствий своих действий. Поэтому необходимость формирования внутреннего плана действий рождается именно из системы человеческих отношений, а не из системы материальных отношений. Такова точка зрения Д.Б. Эльконина.Как же это происходит? Игра и есть деятельность, в которой ребенок сначала эмоционально, а затем интеллектуально осваивает всю систему человеческих отношений. Игра - это особая форма освоения действительности путем ее воспроизведения, моделирования.

Игра - это не всеобщая форма жизни всех детей, она - образование историческое. Игра возникает только на определенных этапах развития общества, когда ребенок не может принять непосредственное участие в системе общественного труда, когда возникает "пустой" промежуток времени, когда надо подождать, чтобы ребенок подрос. У ребенка имеется тенденция активно входить в эту жизнь. На почве этой тенденции и возникает игра. По мнению Д.Б. Эльконина, формы игры ребенок берет из форм свойственного его обществу пластического искусства. Многие исследователи связывают проблему возникновения игры с проблемой искусства.

Структура игры:

роль, которую берет на себя ребенок. В детском саду в игре ребят есть все профессии, которые имеются в окружающей действительности.

Игровые действия - это действия, свободные от операционально-технической стороны, это действия со значениями, они носят изобразительный характер.

перенос значений с одного предмета на другой (воображаемая ситуация), поэтому, возможно, дети и предпочитают неоформленные предметы, за которыми не закреплено никакого действия.

товарищ. Если нет товарища, то действия, хотя и имеют значение, но не имеют смысла. Смысл человеческих действий рождается из отношения к другому человеку.

правила. В игре впервые возникает новая форма удовольствия ребенка -радость от того, что он действует так, как требуют правила. В игре ребенок плачет, как пациент, и радуется, как играющий. Это не просто удовлетворение желания, это линия формирования произвольного поведения, которая продолжается в школьном возрасте.

Значение игры: В игре ребенок моделирует такие сферы человеческой жизни, которые не поддаются никакому другому моделированию. Игра -такая форма деятельности, в которой дети моделируют смыслы человеческого существования и те формы отношений, которые существуют в обществе. В этом и заключается центр и все значение игры. В игре дети, создавая специальную игровую ситуацию, замещая одни предметы другими, а реальные действия - сокращенными, воспроизводят основные смыслы человеческой деятельности и усваивают те формы отношений, которые будут реализованы, осуществлены впоследствии. Именно поэтому игра - это ведущая деятельность, она даст ребенку возможность вступить во взаимодействие с такими сторонами жизни, в которые в реальной жизни ребенок вступить не может.

Характеристика познавательного развития дошкольников: восприятия, мышления, воображения, памяти, внимания. Основные новообразования: первый схематичный амбис детского мировоззрения, первичные этические инстанции, соподчинение мотивов, произвольное поведение, личное сознание. (По Д. Б. Эльконину); «Внутренняя позиция школьника» (по Л. И. Божович).

ВОСПРИЯТИЕ. В дошкольном возрасте активно развивается сенсорная сфера. Ребенок совершенствуется в точности восприятия цвета, величины, формы, веса и т. д. Он способен заметить различие между разновысотными звуками, звуками, похожими по произношению, усвоить ритмический рисунок, определить положение предметов в пространстве, промежутки времени.

К старшему дошкольному возрасту резко возрастает осмысленность восприятия, т.е. представления об окружающем расширяются и углубляются.

Мышление дошкольника представлено тремя видами: наглядно-действенным, наглядно-образным, словесно-логическим. В начале дошкольного периода большинство задач ребенок решает с помощью практических действий. К старшему дошкольному возрасту ведущее значение приобретает наглядно-образное мышление.

На фоне его бурного развития начинает закладываться фундамент логического мышления. Внимание ребенка на протяжении всего дошкольного возраста продолжает оставаться непроизвольным, хотя и приобретает большую устойчивость и сосредоточенность. К концу дошкольного периода ребенок способен сохранять устойчивое внимание при выполнении интеллектуальной деятельности: решении головоломок, отгадывании ребусов, шарад, загадок и т. п.

Память дошкольника имеет следующие особенности:

наиболее развита образная память, в том числе такая ее разновидность, как эйдетическая;

запоминание происходит лучше, если оно организовано в ходе игровой деятельности, характерно непроизвольное запоминание;

при постановке мнемической задачи запоминание происходит механически, т. е. путем повторения;

дошкольник с удовольствием слушает уже слышанное ранее, таким образом тренируя свою память;

хорошо развита эмоциональная память.

Особенности воображения дошкольника:

образы воображения легко возникают;

«продукты» фантазии отличаются противоречивостью: с одной стороны, ребенок «страшный» реалист («Так не бывает»), с другой — большой фантазер;

образы воображения дошкольника отличаются яркостью, эмоциональностью, оригинальностью замыслов, хотя чаще всего эти замыслы отталкиваются от уже ранее известного (воссоздающее воображение);

часто фантазии ребенка направлены на будущее, хотя в этих образах он очень непостоянен. В дошкольном возрасте продолжает активно совершенствоваться речь ребенка. Этому способствует игровая деятельность, по ходу которой дети договариваются о правилах, распределяют роли и т. д.

В качестве средства общения ребенок употребляет речь следующих видов: 1) ситуативную; 2) контекстную; 3) объяснительную. Ситуативная речь часто бывает понятной лишь собеседнику, посторонним остается недоступной, в ней много словесных шаблонов, наречий, отсутствуют имена собственные, выпадает подлежащее. По мере овладения ребенком более сложными видами деятельности, речь становится развернутой, включая пояснения ситуации. Такая речь называется контекстной. В старшем дошкольном возрасте у ребенка складывается объяснительная речь, когда сохраняется последовательность изложения, выделяется главное.

Новообразования: Детям дошкольного возраста (от 3 до 6 лет) присуща игровая деятельность, сюжетно-ролевая игра. Новообразования – появляется внутренняя позиция школьника (отношение ребенка к занятиям, связанным с выполнением обязанностей ученика, которое обусловливает соответствующее поведение в учебной ситуации.), возникает произвольное поведение (произвольная регуляция деятельности и поведения, то есть способность ребёнка целенаправленно и осознанно планировать, управлять и оценивать свою деятельность и поведения), личностное сознание, соподчинение мотивов, первичные этические инстанции (что такое хорошо, что такое плохо), первый схематический абрис цельного детского мировоззрения.

Кризис 7 лет, симптомы: потеря непосредственности, манерничании, симптом горькой конфеты; их причина (обобщение переживаний, дифференциация внешней и внутренней жизни ребенка, возникновение смысловой ориентировки в поведении, по Л.С. Выготскому) разрушение прежней и формирование новой социальной ситуации развития.

К концу дошкольного возраста складывается целая система противоречий, свидетельствующая о формировании психологической готовности к школьному обучению.

потеря непосредственности: между желанием и действием вклинивается переживание того, какое значение это действие будет иметь для самого ребенка;

манерничанье: ребенок что-то из себя строит, что-то скрывает (уже душа закрыта);

симптом "горькой конфеты": ребенку плохо, но он старается этого не показать;

трудности воспитания: ребенок начинает замыкаться и становиться неуправляемым.

Е. Д. Божович связывает кризис 6–7 лет с появлением системного новообразования – внутренней позиции, выражающей новый уровень самосознания и рефлексии ребенка: он хочет выполнять социально значимую и социально оцениваемую деятельность, каковой в современных культурно-исторических условиях оказывается обучение в школе.

В период кризиса семи лет проявляется то, что Л.С. Выготский называет обобщением переживаний. Цепь неудач или успехов в учебе, в широком обобщении, каждый раз примерно одинаково переживаемых ребенком, приводит к формированию устойчивого аффективного комплекса - чувства неполноценности, унижения, оскорбленного самолюбия или чувства собственной значимости, компетентности, исключительности. В дальнейшем эти аффективные образования могут изменяться, даже исчезать по мере накопления опыта другого рода. Но некоторые из них, подкрепляясь соответствующими событиями и оценками, будут фиксироваться в структуре личности, и влиять на развитие самооценки ребенка, его уровня притязаний. Благодаря обобщению переживаний в 7 лет появляется логика чувств. Переживания приобретают новый смысл для ребенка, между ними устанавливаются связи, становится возможной борьба переживаний. Начавшаяся дифференциация внешней и внутренней жизни ребенка связана с изменением структуры его поведения. Появляется смысловая ориентировочная основа поступка - звено между желанием что-то сделать и разворачивающими действиями. Возникает планирование собственной, пока максимально приближенной во времени, жизни. Смысловая ориентировка в собственных действиях становится важной стороной внутренней жизни. В то же время она исключает импульсивность и непосредственность поведения ребенка.

Кризис требует перехода к новой социальной ситуации, требует нового содержания отношений. Ребенок должен вступить в отношения с обществом как с совокупностью людей, осуществляющих обязательную, общественно необходимую и общественно полезную деятельность. В наших условиях тенденция к ней выражается в стремлении скорее пойти в школу.

Нередко более высокую ступень развития, который ребенок достигает к семи годам, смешиваются с проблемой готовности ребенка к школьному обучению.