2015-06-26
3381
Кла́ссно-уро́чная систе́ма обуче́ния — преобладающая в современном образовании и повсеместно распространённая организация процесса обучения, при которой для проведения учебных занятий учащиеся одного и того же возраста группируются в небольшие коллективы (классы), сохраняющие свой состав в течение установленного периода времени (обычно — учебного года), причём все учащиеся работают над усвоением одного и того же материала. При этом основной формой обучения является урок.
Истоки классно-урочной формы обучения можно обнаружить в древних цивилизациях и в эпоху античности, например, агогэ — спартанская система воспитания, где форму класса представляли «агелы» — отряды.
Классно-урочная форма обучения, основанная на учебном плане и плане организации обучения «один класс — один год», возникла в начале 16 века в Европе. Например, городская школа реформатора Иоганна Агриколы (учебный план Эйслебена) (1527), разработанная гуманистом и педагогом Филиппом Меланхтоном система организации немецких школ и университетов (Саксонский устав) (1528), Страсбургская гимназия Иоганна Штурма (1537), Вюртембергский учебный план швабского реформатора Иоанна Бренца (1559) и т. д.
Чешский педагог Ян Амос Коменский, обобщив опыт прогрессивных школ, коллегиумов и университетов Европы, разработал классно-урочно-предметную систему, содержащуюся в его теории всеобщего универсального образования и воспитания.
Основные признаки классно-урочной системы обучения:
все члены учебной группы в одно и то же время изучают одну и ту же тему, один и тот же вопрос, одним и тем же образом;
содержание обучения делится на узкоспециальные учебные предметы, а каждый предмет изучается в отдельности;
учащиеся делятся на классы — учебные группы, постоянные по составу, одноуровневые (в смысле изучения программы); отсюда возникли одноуровневые (одновозрастные) классы;
для всех членов группы (класса) определяется одна и та же последовательность изучения тем и разделов учебного предмета;
по характеру деятельности выделяются две разные группы людей: одни только учат (учителя), другие только учатся (ученики);
изучение определённого учебного предмета организуется на одном «языке» для всех членов класса;
определяются общие для всех членов группы начало и конец занятий, количество, длительность и время перерывов на отдых.
Классно-урочная система относится в настоящее время к традиционному образованию. Выполнив свою историческую миссию, эта система начинает терять эффективность в современных социокультурных и экономических условиях. Основными недостатками классно-урочно-предметной системы следует признать: невозможность учёта множества социальных факторов, воздействующих на ребёнка, невозможность творческого саморазвития ребёнка, невозможность впитывать информационные и технологические инновации, невозможность поспевать за темпами изменений в обществе и другие.
Многочисленные реформы классно-урочно-предметной системы: мангеймская, дальтоновская, метод проектов, метод комплексов, система Френэ, школа Дьюи, модульная система и т. д., пытались преодолеть основной недостаток классно-урочно-предметной системы — неприспособленность школьного образования к развитию индивидуальных способностей ребёнка. Все реформистские концепции основывались на изменении содержания образования и в соответствии с этим разрабатывали новые методы и формы учебно-воспитательной работы.
Самая решительная модернизация классно-урочной системы (Браун, Трамп, Пархерст и другие) основывалась на ином подборе содержания. Самый радикальный отказ от предметной системы, проводимый реформаторами (Килпатрик, Линке, Декрол и др.), сводился к иной дифференциации содержания. Таким образом, они не решали проблему по сути и в лучшем случае совершенствовали классно-урочно-предметную систему в определённых социально-политических и экономических условиях.
Системой обучения, отличной от классно-урочной, является создаваемая в настоящее время система коллективного обучения по индивидуальным программам
Урок - это такая организационная форма обучения, при которой учитель в течение точно установленного времени руководит коллективной познавательной и иной деятельностью постоянной группы учащихся (класса) с учетом особенностей каждого из них, используя средства и методы работы, создающие благоприятные условия для того, чтобы все ученики овладевали основами изучаемого предмета посредственно в ходе занятия, а также для воспитания и развития познавательных способностей и духовных сил школьников (А.А.Бударный).
В данном определении можно выделить специфические признаки, отличающие урок от других организационных форм обучения: постоянная группа учащихся, руководство деятельностью школьников с учетом особенностей каждого из них, овладение основами изучаемого непосредственно на уроке. Эти признаки отражают не только специфику, но и сущность урока.
Каждый урок складывается из определенных элементов (звеньев, этапов), которые характеризуются различными видами деятельности учителя и учащихся в соответствии со структурой процесса усвоения знаний, умений и навыков. Эти элементы могут выступать в различных сочетаниях, определяя таким образом структуру урока, под которой следует понимать состав элементов, их определенную последовательность и взаимосвязи между ними.
Преимущества урока
В качестве первого хочется отметить высокую экономичность урока. На 25-30 учеников требуется всего один учитель. Чтобы образование состоялось. Урок имеет четкие временные границы. Для его проведения требуется минимальное пространство и минимальное материально-техническое обеспечение.
Учитывая, что образование по-прежнему финансируется по остаточному принципу, экономичность, дешевизна школьного урока очень много значат.
Другое достоинство – гибкость, пластичность урока. Урок пережил многие педагогические парадигмы и концепции. На нем можно использовать самые разные образовательные технологии. Урок располагает мощным арсеналом методических возможностей: наличие видов, типов, масса методов и тому подобное.
К достоинствам урока относим и его способность интегрировать другие формы организации обучения. Он легко вмещает в себя лекцию, семинар, консультацию, беседу. На этой основе и выросли различные виды уроков.
Логическая завершенность урока – еще одно достоинство. На уроке можно организовать и первичное восприятие материала, и процесс его применения, и контроль усвоения. Педагогический процесс полностью совершается в любой педагогической форме организации воспитания и обучения, а вот познавательный – только на уроке. Урок обладает способностью охватить весь познавательный цикл.
Урок – система управления познавательным процессом с обратной связью. Построенный в диалоговом режиме, он позволяет не просто обмениваться информацией, но и получать данные друг о друге: о состоянии знаний и умений, об отношениях и оценках.
Урок обладает системообразующей способностью по отношению ко всему учебно-воспитательному процессу школы. Он задает и определяет содержание и методику проведения всех других форм организации обучения. Все они носят вспомогательный характер и как бы располагаются вокруг урока.
Воспитательная способность урока неоспорима. Каким бы ни был урок, он воспитывает своих участников не только содержанием учебного материала и методами воздействия учителя и учащихся друг на друга, но прежде всего взаимодействием их духовных и нравственных миров.
· И, наконец, урок – стимул и средство роста ученика и учителя. На конкретном уроке они работают на пределе возможностей: ученику надо стараться получить лучшую отметку, а учителю – провести урок если уже не мастерски, то, по крайней мере, не провалить его. И та и другая стороны работают в экстремальной ситуации.
Недостатки урока
Несмотря на неоспоримые преимущества коллективного обучения, уроку присущи, тем не менее, и серьезные внутренние противоречия. Нужно особо подчеркнуть, что речь идет не о непродуманных и нерациональных вариантах урока, а об уроке как таковом, о самой форме классно-урочного обучения.
Первое противоречие -- между коллективным способом организации обучения и индивидуальным характером восприятия, интеллектуальной деятельности, эмоционального реагирования, развития каждого учащегося. Это противоречие чаще всего выливается в поиски усредненных вариантов обучения и использование определенных компенсирующих способов работы (консультаций, дифференцированных заданий) для наиболее слабых и наиболее сильных учащихся.
Второе противоречие -- между регулярностью прямой (от учителя к ученику) и нерегулярностью, эпизодичностью обратной (от ученика к учителю) связи: ученики все время получают от учителя информацию, задания, указания, инструкции, учитель воздействует на них самим стилем поведения, авторитетом, подходом; сам же учитель только выборочно, во время беседы, выслушивания ответов, наблюдения или эпизодически (самостоятельная работа, зачет, экзамен) получает информацию о работе, затруднениях и успехах своих учеников. В силу этого значительно снижается управляемость учебным процессом, увеличивается число педагогических просчетов и ошибок, и прежде всего непопаданий «в зону ближайшего развития» ученика.
Третье противоречие -- между задачами развития разносторонней активности, в том числе практически преобразующей, задачами включения школьников в реальную жизнь и подготовки их к завтрашней жизни, творческому труду и преимущественно вербальным характером обучения. Учащиеся слушают, читают, смотрят, решают задачи, в лучшем случае мыслят и чувствуют, сидя за партой, воспринимая и выражая все через слово. Формированию практической преобразующей деятельности коллективное обучение на уроке способствует мало.
Четвертое противоречие -- между реальным объемом конкретного учебного материала, времени, необходимым для его изучения, и стандартным «размером», временными рамками урока. Отсюда и так называемые сдвоенные уроки, и неоднозначно оцениваемые «погружения» в учебный предмет, когда в какой-то период учебного года определенному предмету отдается большее количество времени.
Чтобы урок был эффективным, педагог должен находить способы постоянного разрешения его ведущих противоречий. От степени полноты, исчерпанности разрешения противоречий зависят гармоничность урока, всей системы уроков, а в конечном счете эффективность обучения.
Наконец, следует указать еще на некоторую искусственность урочной формы обучения. В реальной жизни ребенок общается не только со сверстниками, но и со старшими и младшими детьми, радуется, огорчается, переживает разнообразные жизненные ситуации. На уроке он должен «отключиться» от реального мира, уйти в иной, в чем-то искусственный мир, что не всегда получается, особенно у младшего школьника. А быть может, это вообще далеко не всегда продуктивно.
Типологии уроков посвящено много научных работ Однако, на сегодняшний день эта проблема остается дискуссионной в современной дидактике
Известно несколько подходов к классификации уроков, каждый из которых отличается определенным признаком Уроки классифицируют на основе: а) дидактической цели (ИОгородников, и Казанцев, ВОнищук), б) цели организации занятий, содержания и способов проведения урока (ММахмутов) в) основных этапов учебного процесса (СИванов) г) ди дактичних задач, которые решаются на уроке (НЯковлев, АСохор) д) методов обучения (ИБорисов) е) способов организации учебной деятельности учащихся (ФКирюшкин) Возможны и другие подходы, но универсальной классификации урока пока в педагогической науке не предложено Поэтому на практике из существующих выбирают целесообразно в конкретных условиях приняв ши как базовую, ее дополняют и другими, что позволяет полнее охватить определяющие характеристики урокроку.
