Понятие о специальной дидактике, принципы обучения

Специальная дидактика — теория образования и обучения лиц с отклонениями в психофизическом развитии, определяющая задачи, принципы, содержание, методы, организацию педагогического процесса. Составной частью специальной дидактики является тифлодидактика, которая определяет теоретические основы образования и обучения слепых и слабовидящих. Тифлодидактика находится в тесной связи с другими отраслями наук, прежде всего с философией и социологией, логикой и психологией, физиологией анализаторов и высшей нервной деятельности, теорией информации и математикой. Она опирается на марксистские методологические принципы, общие для советской педагогики. Важнейшими методологическими принципами, служащими исходными пунктами изучения и обучения слепых и слабовидящих, являются принципы развития, единства общего, особенного и единичного. Учение основоположников марксизма-ленинизма о сущности развития, его движущих силах и возникновении нового в ходе развития является определяющим при разработке проблем тифлопедагогики. Принцип развития многообразно и специфично реализуется в изучении детей с нарушением зрения, что позволяет выявить общие закономерности и специфические особенности их развития и организации обучения.

Особенности развития слепых и слабовидящих детей могут выступать лишь на фоне общих закономерностей развития нормальновидящих. Наличие тех или иных отклонений в психическом и физическом развитии подчеркивает прежде всего, что в каком-то звене единой, взаимосвязанной системы общих закономерностей развития ребенка произошли изменения.

Сравнительное изучение психического и физического развития детей с нарушением зрения и нормальновидящих имеет исключительно важное значение, так как позволяет выявить общие закономерности и специфические особенности развития детей с патологией зрения, системой организации учебной, коррекционно-воспитательной и лечебно-восстановительной работы.

Нарушение развития бывает разного качественного уровня. Так, нарушение зрения может быть полным и частичным, при этом часто осложненным другими заболеваниями. В первом случае педагог имеет дело со слепым ребенком, во втором — со слабовидящим, в третьем — со слепым или слабовидящим, имеющим дополнительные заболевания. Учитывая все это, тифлопедагогика осуществляет дифференцированный подход к детям, что позволяет выявить отличительные особенности, черты, свойства познавательной, личностной, двигательной сферы, физического развития и информационно-коммуникативной деятельности слепых и слабовидящих.

Основываясь на положительных результатах образования и обучения, коррекции отклонений в развитии детей с нарушением зрения, тифлодидактика утверждает оптимистический взгляд на обучение и воспитание слепых и слабовидящих. Установлено, что педагогический процесс оказывается наиболее продуктивным, если педагог опирается на здоровые силы и на сохранные возможности ребенка. Мобилизация здоровых сил, поиск резервных возможностей способствуют коррекции и компенсации отклонений в его развитии. Тифлодидактика базируется на общедидактических принципах советской школы. Однако реализация их в условиях специальной школы имеет свои особенности.

Научность обучения — один из важнейших дидактических принципов, осуществление которого обеспечивает овладение учащимися подлинно научными знаниями, способствует формированию коммунистического мировоззрения учащихся.

Принцип научности базируется на положении марксистско-ленинской теории о познаваемости объективного мира и способности человеческого сознания давать правильное его отражение. Перед школами для слепых и слабовидящих детей стоит задача вооружить учащихся основами современных знаний, показав их в историческом развитии, ознакомив с основными методами науки, выработать устойчивую потребность и сформировать навыки самостоятельного приобретения научных знаний.

Принцип научности положен в основу содержания обучения общеобразовательным предметам и труду начиная с начальных

классов и кончая старшими. Естественно, что он осуществляется со строгим учетом особенностей познавательной деятельности слепых и слабовидящих детей, которые проявляются во фрагментарности, вербализме, снижении темпа и качества усвоения знаний. Однако слепые и слабовидящие дети располагают большими возможностями, поскольку у большинства из них сохранны основные психические процессы: мышление, речь, произвольное внимание, память (см. Память. Мышление. Речь и язык).

В начальных классах они приобретают элементарные знания, однако научно-популярное изложение материала, применение доступных средств наглядности не должны приводить к искажению научных положений, понятий, терминологии.

В средних и старших классах углубляются знания, дополняются новыми, и на их основе происходит познание научных закономерностей. Важно, чтобы учащиеся научились методике простейших самостоятельных исследований, постановке экспериментов, работе с литературными источниками. В этой связи важно использовать высбкоинформативные средства наглядности, современные тифлотехнические средства, средства оптической коррекции.

Принцип систематичности и последовательности в обучении, Систематичность и последовательность в обучении — один из важнейших дидактических принципов, согласно которому изложение учебного материала должно соответствовать внутренней логике изучаемой науки и вместе с тем отвечать возрастным и индивидуально-психологическим особенностям учащихся.

Подчеркивая значение системы знаний, К. Д. Ушинский писал: «Только система, конечно, разумная, выходящая из самой сущности предметов, дает нам полную власть над нашими знаниями»¹. Систематичность в обучении требует, чтобы учащиеся овладевали научными знаниями, умениями и навыками в строго определенном порядке. При этом учитываются важнейшие дидактические правила;— обучать, переходя от известного к неизвестному, от простого к сложному, от близкого к далекому, от легкого к трудному.

Принципы систематичности и последовательности тесно связаны с таким важным свойством мышления, как системность. Основа системности мышления, как писал И. П. Павлов, заключается в установлении связей, ассоциаций в представлениях и понятиях, которые усваиваются детьми и отражают реальные связи между предметами и явлениями. В этой связи от учителя требуется строгая систематичность и последовательность изложения знаний, повторения, закрепления, проверки изученного материала; от учащихся — выработка навыков систематической работы в процессе учения. Слепые и слабовидящие дети, поступающие в школу, имеют разный уровень развития. Многие из них имеют значительно меньший запас представлений и понятий о предметах

¹ Ушинсквй К., Д. Собр. соч.— М.; Л„ 1988.—Т. 5,—С. 355.

I

тах и явлениях окружающего мира, чем их сверстники, поступающие в школу обычного типа, что предполагает уточнение представлений и расширение объема понятий. В первоначальном периоде обучения осуществляется подготовка учащихся к усвоению системы знаний, умений и навыков.

В школах для слепых и слабовидящих, так же как и в массовой школе, принцип систематичности и последовательности распространяется на учебный план и программы. В учебных планах изменены сроки обучения, введены специальные занятия по ориентировке в пространстве, развитию осязательного и зрительного восприятия, социально-бытовой ориентировке, коррекции речи, что способствует формированию сложных умений и навыков. В учебных программах введены пропедевтический курс, комплекс коррекционных упражнений, дана детальная систематизация учебного материала. Например, дано поэтапное представление, графического материала, облегчающее чтение рисунков, чертежей, схем. Правильная реализация принципа систематичности и последовательности обучения обеспечивает равномерное накопление и углубление знаний, развитие познавательных возможностей детей с нарушением зрения:

Принцип 'связи теории с практикой в обучении. Связь теории с практикой в обучении—дидактический принцип, требующий рационального сочетания теоретических знаний с практическими умениями и навыками, соединения общего образования с трудовой подготовкой и с общественно полезной деятельностью. Связь теории с практикой широко используется в обучении, хотя значение и место практики при этом отличаются от ее значения и места в процессе научного, познания: При обучении практика служит главным образом для углубления понимания детьми теории, для закрепления, применения и проверки истинности усвоенных знаний. Характер связи теории с практикой в обучении обусловливается содержанием учебных предметов и применяется во всех тех случаях, когда возникает необходимость показать учащимся роль теории в жизни. В зависимости от содержания знаний используются различные формы связи теории с практикой: экскурсии, лабораторные и практические занятия, общественно полезный труд учащихся.

Особое значение приобретает принцип связи теории и практики в обучении слепых и слабовидящих. При осуществлении связи теории с практикой в обучении необходимо учитывать возникшие у детей трудности в овладении.знаниями и практическими умениями. Как показывает опыт работы школ, особенно сложным является формирование у слепых и слабовидящих детей, умения применять знания на практике. Разрыв между теми знаниями, которые усваивают дети с нарушением зрения, и их практической деятельностью оказывается весьма ощутимым и заметным. Отсутствие или неполноценность зрения вызывают трудности у детей в овладении конкретными знаниями, требующими визуальных наблюдений (формы предметов, пространства,

явлений и др.), в приобретении ими практических умений и навыков, связанных с ориентировкой в пространстве, самоконтролем и регуляцией движений.

При решении вопроса о том, должна ли при обучении слепых и слабовидящих детей теория предшествовать практике, совмещаться или следовать за нею, учитываются как особенности учебного материала, так и своеобразие развития детей. При этом следует подчеркнуть, что роль практики как источника знаний в жизни слепых и слабовидящих особенно велика.

Принцип сознательности в обучении. Сознательность в обучении — дидактический принцип, требующий такого построения учебной работы, которое обеспечивает осознанное усвоение и применение учащимися знаний и умений, понимание ими необходимости учения и значимости изучаемого материала.

Этот принцип неразрывно связан с активностью, инициативностью и самостоятельностью учащихся. Главными чертами сознательного учения являются: понимание учащимися пользы образования; ясное восприятие учебного материала; использование в учении личного опыта и наблюдений. Перед тем как осуществить какую-либо цель, ребенок мысленно должен представить себе основные моменты предстоящих действий и возможный итог этих действий. Сознательное усвоение знаний начинается с правильного понимания фактического материала, а это предполагает развитие мыслительной деятельности у детей, с. помощью которой формируются научные понятия, познаются закономерности, вытекающие из анализа фактов, Сознательное и активное отношение к учению в значительной мере обусловлено осуществлением других дидактических принципов, в особенности доступности в обучении и связи теории с практикой.

Реализация принципа сознательности в обучении в специальных школах сопряжена с известными трудностями, которые определяются особенностями психического развития и состояния эмоционально-волевой сферы детей. Сознательному усвоению учебного материала значительно препятствует недостаточное взаимодействие наглядно-образных и словесно-логических компонентов мышления у слепых и слабовидящих. Оно обусловлено тем, что у детей нарушено зрительное восприятие внешнего мира, наблюдаются бедные, нерасчлененные и мало дифференцированные представления. Часто проявляется расхождение между восприятием предмета и словом, отражающим его сущность (см. Восприятие. Представления. Речь и язык).

Формализм в знаниях слепых и слабовидящих — один из серьезных недостатков в обучении (М. И. Земцова, Н. С. Костю-чек). Он порождается абстрактивностью преподавания, отрывом его от жизни, недостаточным использованием наглядности, оптических и технических средств. Формальный характер знаний учащихся, непонимание ими сущности изучаемого материала и неумение практически использовать его ведут к потере интереса к учению.

Трудности в реализации принципа сознательности в обучении преодолеваются с помощью специальных методов обучения и воспитания. Исключительное значение в осуществлении этого принципа имеет соединение обучения с деятельностью учащихся', что создает возможность применять знания на практике, придает знаниям действенный и осмысленный характер.

Принцип наглядности — дидактический принцип, согласно которому обучение строится на конкретных образах, непосредственно воспринятых учащимися.

Принцип наглядности впервые теоретически обосновал Я. Л. Коменский. Он 'впервые сформулировал «золотое правило», по которому при обучении надо предоставлять «видимое — для восприятия зрением, слышимое — слухом, запахи — обонянием, подлежащее вкусу — вкусом, доступное осязанию — путем осязания»¹. Наглядность в обучении способствует тому, что у учащихся благодаря восприятию предметов и явлений окружающего мира формируются представления, понятия, развиваются мышление и речь.

Советская дидактика исходит из единства чувственного и -логического, считает, что наглядность обеспечивает связь между конкретным и абстрактным. Степень использования наглядности и характер ее различны на разных ступенях обучения. Наиболее полно используется она в начальных классах, где осуществляются обогащение сенсорного опыта, конкретизация представлений и развитие наглядно-образного мышления. В средних и старших классах наглядность сочетается с теоретическими знаниями, которые требуют высокого уровня логического мышления. Различают следующие виды наглядности: натуральную, или естественную (предметы, объекты, явления), изобразительную (рисунки, чертежи, схемы-, графики, диаграммы и др.), объемную (геометрические фигуры и тела, муляжи), условную и символическую (карты, глобус и др.), модели и специальные приборы (модель космического корабля, прибор для измерения величины тока и напряжения и др.).

Правильное применение принципа наглядности имеет важное значение для обучения слепых и слабовидящих детей. Полное или частичное нарушение зрения неизбежно сужает чувственную основу познания внешнего мира и вызывает необходимость более полного использования сохранных анализаторов. В этой связи применяются не только обычные средства наглядности, но и специальные. Наглядность в обучении лиц с нарушением зрения является специфическим средством развития их познавательных возможностей и эстетического воспитания, служит источником новых знаний и формирования представлений об окружающем мире. Слепые и слабовидящие испытывают трудности при восприятии формы, размера натуральных предметов, рельефных и плоскопечатных изображений, макетов, моделей и приборов. Для

¹ Коменский Я. А. Избр. пед. соч.—С. 302—303.

слепых применяются наглядные пособия, которые ученики могут познавать главным образом с помощью осязания. К ним относятся природные объекты, чучела, муляжи, макеты, рельефные глобусы, карты, рисунки, чертежи и схемы. Наглядные пособия помогают слепым составить представление о живых и неживых объектах внешнего мира. Важную роль в обучении слепых имеют приборы и приспособления, преобразующие оптические сигналы в звуковые и тактильные. (звукооптический щуп, фотоэлектрический сигнализатор и др.). С их помощью слепые могут определить уровень жидкости в сосуде, удостовериться в наличии химической реакции, провести измерение величины тока, напряжения, сопротивления в электрической цепи.

Слабовидящие воспринимают наглядные пособия зрительно при определенных размерах, окраске, насыщенности цвета, контрастности объекта с фоном и других качествах этих пособий, отвечающих требованиям охраны зрения. Так, например, рисунки, географические и исторические карты для слабовидящих детей должны иметь ограниченное количество условных обозначений, линий, знаков. Хорошо воспринимаются слабовидящими яркие, контрастные, цветонасыщенные изображения невысокой композиционной сложности.

Для частичновидящих используются средства наглядности, доступные для бисенсорного восприятия (использование осязания и остаточного зрения). Отметим, что остаточное зрение у детей характеризуется неравнозначностью нарушений различных функций, лабильностью, тенденцией к наступлению быстрого утомления, что требует индивидуального. подхода в подборе средств наглядности. Применение специальных, правильно подобранных средств наглядности ведет к снижению зрительного утомления и поддержанию общей работоспособности. В тифлопедагогике разработаны методы подбора средств наглядности для слепых и слабовидящих детей с учетом осязательных и зрительных возможностей (В. П. Ермаков).

Принцип доступности обучения. Доступность обучения — дидактический принцип, предлагающий такое построение процесса обучения, при котором учитываются уровень подготовки учащихся, их возрастные и индивидуальные особенности. В соответствии с этим принципом разрабатываются педагогически обоснованные программы, учебники, методы обучения. Отметим, что доступность обеспечивается соблюдением дидактических правил: от легкого к трудному, от известного к неизвестному, от близкого к далекому, от простого к сложному. Эти правила полностью распространяются и на школы для слепых и слабовидящих. Понятно, что доступность обучения определяется рядом факторов: возрастными особенностями, уровнем развития познавательных возможностей, состоянием эмоционально-волевой сферы и здоровья детей. В школе слепых и слабовидящих следует учитывать клинические формы слепоты и слабовидения, этиологию и патогенез, особенности познавательной деятельности, компенсаторные

возможности детей. Задания, получаемые школьниками, не должны быть по трудности выше их возможностей.

Непосильные задания приводят к снижению результатов, задерживают развитие детей, снижают самостоятельность, развивают неуверенность, вызывают безразличное отношение к учению. Завышение объема и сложности занятий может привести к резкому снижению зрения и ухудшению общесоматического состояния детей. Вместе с тем занижение требований к ученику может оказать отрицательное влияние на формирование интереса к занятиям, породив самонадеянность. В этой связи Б. И. Коваленко и Н. Б. Коваленко пишут: «Следует не приспосабливаться к дефекту, а организованно преодолевать его в упорном систематическом труде»¹.

Принцип прочности знаний, умений и навыков. Прочность знаний, умений и навыков — дидактический принцип, обозначающий основательность усвоения учебного материала, устойчивое закрепление его в памяти учащихся, свободное воспроизведение и применение на практике.

Советская педагогика считает, что прочное усвоение знаний, умений и навыков достигается всем ходом обучения. Занятия тем прочнее, чем сознательнее работа учащихся, чем богаче и разнообразнее сенсорный опыт, запас наглядных образов и ярких примеров, чем больше связей установлено между фактами и явлениями.

Основа прочных знаний — их систематичность и последовательность. Знания, не объединенные в те или иные научно обоснованные системы, усваиваются учащимися с большим трудом и весьма непрочно.

В дидактике разработана система упражнений, в процессе которых элементы механического заучивания подчиняются логическому запоминанию. Считается, что подлежит заучиванию только осмысленный материал. Большое значение имеет организация активного повторения, при этом важно, чтобы учащиеся проявляли самостоятельность, умели использовать знания и факты, взятые из литературы, жизни людей и личного опыта.

Для школ слепых и слабовидящих особо важное значение имеют практические упражнения и применение усвоенных знаний, умений и навыков в предметно-практической деятельности. В частности, у детей с нарушением зрения это достигается путем развития сенсорной сферы, речи, мышления и памяти. Следует отметить, что у слепых и слабовидящих наблюдаются трудности в повторении, выполнении упражнений, работе с книгой для получения всевозможных справок. В этой связи учитель оказывает помощь детям и создает условия для занятий.

Принцип индивидуального дифференцированного подхода в обучении. Индивидуальный дифференцированный подход в обучении — принцип советской педагогики, согласно которому в

¹ Коваленко Б. И., Коваленко Н. Б. Тифлопедагогика.—М., 1962.—С. 260.

учебной работе с коллективом детей достигается педагогическое воздействие на каждого ребенка с учетом особенностей его развития.

Современная дидактика исходит из необходимости сочетания коллективной учебной работы учащихся с индивидуальным подходом к отдельным ученикам, с тем чтобы обеспечить успешное обучение, воспитание и развитие каждого школьника (Н. А. Сорокин). В этой связи задача учителя состоит в организации детского коллектива (класса, группы) в овладении знаниями, умениями и навыками. Одновременно с этим учитель должен знать индивидуальные особенности каждого ученика, найти подход к каждому из них. К. Д. Ушинский писал: «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях»¹.

Принцип индивидуального, дифференцированного подхода в обучении слепых и слабовидящих предполагает всестороннее изучение каждого ребенка, выявление причин, характера и тяжести дефекта, времени его возникновения, особенностей психического и физического развития, интересов, наклонностей и способностей к учению. Всестороннее изучение учащихся — основа правильного педагогического воздействия на каждого ребенка.

Классификация детей с нарушением зрения по остроте центрального зрения, состоянию интеллекта и способам восприятия учебного материала определяет исходные позиции комплектования школ (классов). В настоящее время имеются школы для слепых детей, школы для слабовидящих детей и для умственно отсталых слепых и слабовидящих. Классный коллектив в школах слепых и слабовидящих состоит из 12 учеников, а в школах для 1умственно отсталых слепых и слабовидящих из 5—7 учеников. Уменьшенное по сравнению с массовой школой количество учащихся позволяет учителю глубже изучать детей и на этой основе осуществлять дифференцированный подход к ним.

В школах для слепых и слабовидящих детей предусмотрены малогрупповые и индивидуальные занятия по лечебной физкультуре, коррекции речи, развитию зрительного восприятия у частичновидящих и слабовидящих, осязательного восприятия у слепых. Внутриклассная дифференциация предполагает учет диагноза и прогноза глазного заболевания, степени нарушения основных зрительных функций, сопутствующих заболеваний, уровня успеваемости, что позволяет вести коррекционную работу на высоком методическом уровне. Так, осуществление специальной коррекционной и компенсаторной работы по предупреждению и исправлению первичных и вторичных недостатков в развитии детей с тяжелыми нарушениями зрения возможно только через дифференцированный подход, исходящий из учета объема, степени и сочетания нарушенных функций.

Как установлено исследованиями, у значительного числа слепых и слабовидящих детей нарушение зрения осложнено другими

Ушинский К. Д. Собр. соч.—Т. 8,—С. 23,

дефектами и формами заболевания (заболевания психоневрологического характера, внутренних органов, нарушение речи, двигательной сферы, снижение слуха и др.). Сочетание нарушения зрения с другими заболеваниями встречается в 29,2% к общему числу учащихся.

Общий индекс здоровья у слепых и слабовидящих детей составляет 13,2%, у нормальновидящих — 34%. У слепых и слабовидящих индекс пропусков занятий по болезни составляет 15,3%, у нормальновидящих —6,3%.

В связи с этим особое внимание должно быть уделено глубоко дифференцированному подходу в обучении.

Принцип коррекционно-развивающей направленности обучения. Развитие и обучение детей с нарушением зрения советская тифлопедагогика рассматривает в рамках концепции взаимодействия детей с окружающей их средой (по схеме S O). Взаимодействие слепого и слабовидящего ребенка с окружающим его миром определяет направление и характер его развития. При этом чем богаче и разнообразнее освоенный ребенком мир, тем более широкую базу для своего развития он имеет. Иначе говоря, для ребенка с нарушением зрения среда выступает важным условием и источником его развития. Это вытекает из методологических позиций современной дефектологии, рассматривающей отклонения в развитии ребенка как нарушение связей с окружающей его средой. В соответствии с этим принципиальным моментом в развитии и обучении слепых и слабовидящих детей является нормализация нарушенных связей и отношений с окружающим миром. Это предполагает знание трех групп вопросов: 1) в чем проявляются познавательные возможности ребенка и особенности их развития; 2) что представляет собой объект внешнего мира, который подлежит изучению; 3) связи, отношения, типы взаимодействия ребенка с окружающим миром.

В первом аспекте проблемы важно знать сенсорные возможности детей в восприятии окружающей действительности, особенности их познавательной деятельности, пути и средства ее развития.

Говоря о втором аспекте проблемы, отметим, что точность и полнота восприятия, внешнее воздействие на ребенка зависят от выбора вида пособий и средств наглядности, умения преобразовать 'и реконструировать - их с учетом сенсорных возможностей слепых, частичновидящих и слабовидящих.

Третий аспект проблемы — применение технических средств (ТСО), расширяющих биологические возможности зрения, замещающих нарушение функции и повышающих объем получения полезной и достоверной информации о предметах и явлениях окружающей действительности. ТСО усиливают внешнее воздействие среды на ребенка. С их помощью достигается получение информации о предметах, процессах и явлениях. Они заполняют информационный вакуум, возникающий по причине нарушения

зрения. Изучение поведения слабовидящих, частичновидящих и слепых детей в окружающей среде с привлечением ТСО свидетельствует о сложности, дифференцированности и изменчивости связей ребенка со средой: утрачиваются одни связи и возникают другие, обеспечивающие процессы более тонкого анализа и синтеза при восприятии. В этом плане для слабовидящих разработаны пластмассовые ортоскопические линзы для чтения, письма, рисования, предметно-практической деятельности; созданы свето - и цветорегулируемые экраны и светильники, замкнутые телевизионные установки. Для их использования и подбора имеются специальные методики. Создано большое число приборов и приспособлений для слепых детей (см. Тифлотехника).