Умственное воспитание и вопросы методики обучения

Многолетний опыт приводит к заключению, что все общедидактические методы обучения можно разделить на две группы.

Первая - методы, обеспечивающие первичное восприятие знаний и умений учащимися: рассказ, объяснение, лекция, описание; толкование понятий, инструктаж, беседа; самосто­ятельное чтение книги с целью первичного восприятия знаний; демонстрация и иллюстрация (кино, схемы, картины, телеви­дение, диаграммы, макеты, таблицы, муляжи, модели); показ трудового процесса, умения; самостоятельное наблюдение, экс­курсия, практическая и лабораторная работа в процессе самостоятельного овладения знаниями; показ физических упражнений.

Вторая - методы осмысливания, развития и углубления знания: упражнения (устные, письменные, технические); объяснение фактов и явлений природы, труда, общественной жизни; дискуссии, творческие письменные работы (сочинения, ре­фераты,, аннотации, составление задач, программирование); изготовление учебных пособий и приборов, графические работы, лабораторные работы, эксперимент (на учебно-опытном участке, на колхозном поле, в лаборатории, в кабинете); управление машинами, механизмами, аппаратами с целью углубления, развития, применения знаний и умений; продолжительная трудовая деятельность, сочетающая цели практиче­ского труда и цели совершенствования умений и углубления знаний (в мастерской, на учебно-опытном участке, на колхозном поле, на ферме).

В зависимости от специфики предмета и содержания материала каждый метод имеет специфические особенности. Лек­ция на уроке литературы имеет одни особенности, на уроке математики другие. Показ трудового процесса или умения зависит от специфики связи труда и теоретических знаний. Наблюдение, связанное с изучением естествознания, отличается от наблюдения при изучении физического процесса не только способами восприятия знаний, но и характером умственного труда. Успех умственного воспитания зависит от творческого применения методов обучения, от разнообразия тех деталей, которые обусловливаются конкретной обстановкой и не могут быть предусмотрены заранее теорией обучения. Практика - неисчерпаемый источник теории как раз потому, что в практике раскрывается вся многогранность теории.

Очень важным условием полноценного умственного воспи­тания является соответствие методов обучения, структуры урока и вообще всех его организационных и педагогических элементов учебной и воспитательной цели материала, задачам всестороннего развития учащихся. 3нания приобретаются для того, чтобы они в какой-то форме применялись в жизни, чтобы убеждениями, сформировавшимися в процессе обучения, человек руководствовался в нравственных, трудовых, общественных, эстетических отношениях с людьми. Как раз в этом, в характере применения знаний, - самая сущность единства нравственного и умственного развития. Готовясь к уроку, опытный педагог всегда продумывает, какое преломление сообщаемые им знания найдут в умах его учеников. В зависимости от этого учитель выбирает и методы обучения.

На уроках истории в 5 классе изучаются греко-персидские войны. 3нание конкретных фактов играет в данном случае большую роль в формировании взглядов и убеждений. Но дальнейшее умственное и нравственное развитие учеников, их моральный облик зависят не от того, насколько прочно они за­помнят, заучат детали исторического события. Применимость знаний здесь опосредствованная: применяется не знание каж­дого конкретного факта в отдельности, а идейная, нравствен­ная оценка исторических событий, проявляющаяся в субъектив­ном отношении ученика к окружающему миру, в характере его активной деятельности.

Опытный учитель стремится к тому, чтобы в сознании и чувствах ребенка на всю жизнь сохранил ось восхищение па­триотической борьбой греков с иноземными захватчиками. Анализ фактов, на которых раскрывается идейное содержание материала, учитель подчиняет воспитательным целям: чтобы у детей утвердилось чувство любви к Родине, чтобы историче­ские факты не только познавались в свете идей современнос­ти, но и углубляли эти идеи. Учитывая это, учитель приводит в изложении материала яркие факты, которых дети не найдут в учебнике. Он не выделяет в сообщаемом материале событий, которые ученики должны запомнить, не прибегает на уроке к приемам, которые способствовали бы запоминанию этих фактов (как это иногда необходимо делать), - здесь всту­пают в действие закономерности непроизвольного запомина­ния, и, чем больше использовал учитель дополнительного ма­териала - ярких фактов, тем глубже осмысливается и запо­минается главное, основное. Для того чтобы создать яркое пред­ставление о героизме греков - защитников родины, учитель использует дополнительный материал о мужестве и самопо­жертвовании спартанских воинов в битве за Фермопилы.

Исторический рассказ всегда должен быть насыщен ярки­ми фактами, раскрывающими политические и нравственные Идеи. В отличие, например, от математического рассказа, в ис­торическом рассказе нет надобности, проводить при первичном восприятии материала специальную работу по произвольному запоминанию. Это снизило бы, ослабило бы идейное влияние материала на сознание и чувства. Чем больше использует учи­тель в рассказе (или лекции) на уроке истории, литературы дополнительные факты, тем глубже осмысливаются полити­ческие, нравственные, эстетические идеи, тем глубже они переживаются, а где есть эмоциональное восприятие идей, там вступает в действие могучий союзник учителя - непроизволь­ное запоминание.

Идея защиты Родины близка и дорога детям, им хочется выразить и свои мысли и чувства. Чем ярче исторические со­бытия освещаются нравственными и политическими идеями, тем больше возможностей для сочетания рассказа с беседой. Вообще метод беседы опытный историк, словесник ставит в тес­ную зависимость от воспитательных целей материала. Дети высказывают свои мысли и чувства о героизме, отваге, муже­стве защитников Родины; важные политические идеи утверждаются в их сознании как личные убеждения. Дети - не пассивные «потребители» знаний, они глубоко заинтересованы в судьбах защитников своей Родины. На уроках истории, литературы беседа играет особую роль: она способствует формированию нравственных убеждений.

На таких уроках истории нет надобности, прибегать к самостоятельному чтению учениками учебника с целью заучивания. (Тогда, когда этого требует учебно-воспитательная цель, это де­лать надо.) Нет надобности на этих уроках, составлять таблицы, чертежи, схемы - все это снизило бы идейную направленность урока. (Это целесообразно перенести на период повторения и систематизации знаний.) В такой же мере нет смысла на уроках литературы, насыщенных анализом идейно-эстетической стороны произведений, повторять попутно другие разделы программы.

Совершенно другими условиями определяются методы обу­чения на уроках грамматики. Если знания по данному разде­ну истории, ученики получают главным образом в процессе пер­вичного восприятия на данном уроке, а дальше идет развитие, углубление знаний, то первичное восприятие знаний по кон­кретному разделу грамматики - это только как бы программа длямногих уроков, на которых сущность знаний все время повторяется, происходит как бы постоянное возвращение к первичному восприятию. Процесс обучения, а, следовательно, и запоминания здесь заключается в постепенном осмысливании многих однородных фактов, которые раскрывают одно и то же обобщение - правило. И это осмысливание имеет своей целью прежде всего запоминание - запоминание на всю жизнь, твердое до такой степени, что сама формулировка об­общения (правила) может и забыться, но многочисленные фак­ты, которые прошли через сознание, осмыслялись, помогут со­хранить сущность обобщения. В связи с этим в изучении грамматики большое значение имеет домашняя практическая работа: чтение, периодическое выполнение упражнений на одно и то же правило. Усвоение грамматики - длительный процесс применения полученных знаний.

На уроках языка в начальных и средних. классах у нас пре­обладают методы работы, учитывающие длительный характер, постепенность осмысливания грамматических правил. Осмыс­ливание правила сочетается с упражнениями, с самостоятель­ным объяснением фактов живой речи. Вот почему в системе ме­тодов мы особо выделяем такой метод, как объяснение фактов и явлений. В этом методе углубление знаний тесно связывает­ся с их применением, благодаря чему усиливается непроизволь­ное запоминание. Чем глубже надо сохранить n памяти мате­риал, тем на больший отрезок времени распределяется его изучение. Если правило, формулу или другое обобщение, приме­няемое в жизни для объяснения или анализа многих фактов, учитель стремится «пройти» на одном или нескольких уроках, сразу же добиться, чтобы ученики прочно его усвоили, неиз­бежны не только поверхностные знания, но и притупление ум­ственных способностей, сковывание творческих сил разума. Неумение пользоваться грамматическим правилам («ученик правило знает, но пишет с ошибками») как раз и есть резуль­тат такого форсированного прохождения материала.

Преобладающий метод работы на уроках грамматики у нас - объяснение фактов и явлений живой речи в процессе самостоятельного выполнения упражнений. Объясняя факты и явления, ученики постепенно осмысливают сущность обобще­ния (правила). Учитель подбирает по каждому правилу систе­му упражнений, рассчитанных на длительное выполнение, а также на дополнительную индивидуальную работу для тех, кто может осмыслить правило, лишь продумав больше фактов. Этим ученикам даются карточки с текстом, насыщенным со­ответствующими орфограммами.

Преподаватели языка, математики, физики, химии - тех предметов, в которых изученные ранее правила, законы, фор­мулы применяются для овладения новыми правилами, закона­ми, формулами, - особенно заботятся о том, чтобы важнейшим методом повторения было их практическое применение.

Соответствие методов обучения задачам умственного раз­вития определяет и структуру уроков, взаимозависимость их различных этапов. Наш педагогический коллектив выработал структуру урока для начальных, средних и старших классов. В построении урока мы исходим из принципов:

1. Сочетание, объединение, слияние практической работы, выполняемой учениками, с первичным восприятием знаний, с их углублением, развитием, применением. В связи с этим за­крепление знаний не является этапом урока. Закрепление зна­ний - это длительный процесс, охватывающий не только спе­циальные упражнения, лабораторные работы и другие виды са­мостоятельной работы, но и овладение новыми знаниями.

2. Применение знаний (в разнообразных формах) как важ­нейший, главный путь не только углубления, развития знаний, но и их выявления, проверки, учета. Путем применения знаний мы стремимся обеспечивать постоянную обратную связь: по­лучение учителем информации о том, как ученики думают, каких результатов достигает каждый ученик. Своевременное получение учителем информации об умственном труде каждо­го ученика зависит от того, насколько правильно подобраны задания для применения знаний, насколько учитываются ин­дивидуальные силы и способности и особенно самостоятель­ность, индивидуальный характер умственного труда.

3. Длительность и постепенность процесс, а овладения зна­ниями. Если на изучение того или иного раздела программой предусмотрено три часа, это совсем не означает, что после этих трех часов ученики полностью овладели знаниями. 3нания развиваются, углубляются постепенно и в течение длительного времени. Развитие, углубление знаний - длительный про­цесс, который протекает и на уроке, и во время выполнения домашних заданий, и в ходе самообразования (чтение литературы, подготовка докладов и рефератов и т. д.). Практическая работа, необходимая для закрепления, развития, углубления знаний, распределяется на продолжительное время.

Уроки, основанные на этих принципах, отличаются большим разнообразием структуры. На подавляющем большинстве уроков грамматики и арифметики в 1-4 классах работа на­чинается с практического применения знаний, полученных ранее; в ходе этой работы углубляется понимание правил, зако­номерностей, определений и других обобщений. Если, например, в данное время на уроках грамматики изучается правописание безударных гласных, то учитель выбирает один из методических приемов, способствующих обдумыванию учениками сущности правила: ученики или записывают ряд предложе­ний, объясняя в них слова с безударными гласными, или вы­бирают предложения со словами этого рода из книги для чтения, или группируют слова с безударными гласными по при­знакам, особенностям, или, наконец, самостоятельно составляют предложения со словами с безударными гласными.

Какой бы прием выбран ни был, практическая работа сочетает углубление знаний с их проверкой. За ответы на отдельные вопросы оценки не ставятся. Оценки такого рода, как показывает опыт, создают атмосферу случайности, лотереи. В младших и средних классах оценка ставится только за определенный период наблюдения учителя за всей работой учени­ка - классной, домашней, творческой. Одним ученикам оцен­ка ставится за неделю их работы, другим - за две недели (это зависит от многих индивидуальных особенностей). Опыт убеждает, что, чем ярче выступает в работе учащихся применение, практическое приложение знаний в процесс е их развития и углубления, тем больше возможностей для проверки знаний и тем меньше надобности в специальной проверке знаний. Учи­тельница 1-4 классов Р. К. Заза составила систему задач (около 40 задач), в процессе решения которых практически применяются все знания мер длины, веса, объема, площади, которые дети должны прочно усвоить в начальной школе. Если, решая эти задачи, ребенок что-нибудь забыл, он здесь же сам ищет то, чего не знает.

Это очень важный методический прием, который у нас ис­пользуется и в младших, и в средних, и в старших классах: то, что необходимо навсегда усвоить, запомнить, сохранить в па­мяти, вспоминается, повторяется не в отрыве от конкретных практических знаний, а с какой-то целью, при выполнении ка­кого-то дела (решение задач, составление творческой письменной работы, измерения на местности и т. д.). Учительница математики А. Г. Арищенко составила систему задач по тригонометрии, решая которые ученики без заучивания запоминают тригонометрические функции.

Структура урока в начальных классах определяется особенностью знаний, которыми дети должны овладеть на этой ступени обучения. Эти знания органически сочетаются с умениями. Главная задача начального этапа обучения и заключается в том, чтобы дети умели читать, писать, думать, наблюдать, выражать свою мысль. Поэтому все структурные этапы уроков грамматики, арифметики, развития речи включают активный труд: дети обязательно что-то делают, - пишут, читают, составляют и решают задачи, измеряют, наблюдают явления природы или трудовой процесс, составляют сочинения. Для того чтобы успешно учиться дальше, письмо ребенка должно стать полуавтоматическим: его умственные силы должны быть обращены в основном на понимание смысла того, о чем он пишет, на обдумывание, а не на процесс письма. Многолетний опыт убедил нас: чтобы научиться достаточно быстро, чет­ко и грамотно писать, чтобы письмо стало средством, инстру­ментом учебного труда, а не его конечной целью, ученик дол­жен написать в начальных классах не меньше 1400=1500 стра­ниц в тетради. Для этого необходимы специальные упражне­ния по выработке техники и темпа письма.

На каждом уроке, где происходит углубление, развитие, применение знаний, имеет место творческая работа учащихся. Грамотным ученик становится лишь тогда, когда он научился пользоваться словом, - составлять сочинения. Решать задачи ученик научится успешнее всего тогда, когда он сам будет уметь составлять задачи (особенно важно творчество при со­ставлении уравнений). Наши учителя начальных классов М. Н. Верховинина, Р. К. 3аза, В. п. Новицкая проводят специ­альные экскурсии в поле, в лес, главная цель которых фор­мулируется словами «сумей подметить задачу». Мы убедились, что, если даже самый слабый, трудный и неблагополучный по арифметике ребенок стал составлять задачи, значит, дело с арифметикой у него пойдет успешно.

Важное место на уроках в начальных классах занимают те виды работ, для которых характерно единство, во-первых, сло­ва учителя, во-вторых, наглядного образа (предмет, картина и др.), который видят дети, и, в-третьих, практической деятель­ности детей. Начальный этап обучения открывает детям первое окно в мир; все им надо объяснять, показывать, толковать, учить делать. Мы придаем очень большое значение объясне­нию (разъяснение) с целью создать у детей представление, опи­санию, толкованию понятия, показу действия (чтение, письмо, трудовой процесс). Во время экскурсий в природу обогащается словарный запас детей - они овладевают словами, выражающими тончайшие оттенки явлений и признаков (например, оттенки цветов, запахов). Учитель объясняет смысл абстракт­ных понятий, у каждого учителя начальных классов сложил­«:я словарь этих понятий (например, таких понятий, как при­рода, организм, вещество и др.), и он постепенно разъясняет их детям на все новых и новых фактах.

В начальных классах мы придаем очень большое значение, технике чтения, добиваясь, чтобы умственные силы во время чтения сосредоточивались не на процессе чтения, а на содер­жании прочитанного. На каждом уроке дети слушают образ­цовое, эмоционально насыщенное, выразительное чтение учи­теля. Потом они читают сами, причем не только заданное по учебнику, но и полюбившуюся книжку. Многолетний опыт, привел наш педагогический коллектив к выводу: чтобы на­учиться выразительно, бегло, сознательно читать, чтобы, чи­тая, ребенок думал не о процессе чтения, а о содержании про­читанного, ему надо в годы обучения в начальных классах за­тратить на чтение вслух не менее 200 часов (в классе и дома) и на чтение про себя, глазами, не менее двух тысяч часов. Учи­теля распределяют эту работу во времени.

В средних классах еще больше возрастает роль осмыслива­ния, развития, углубления знаний в процессе овладения новы­ми знаниями. В рассказ, описание, объяснение все в большей мере вводятся элементы инструктажа, - как работать самостоя­тельно, и в то же время инструктаж все более начинает зани­мать особое место как самостоятельный метод. Среднему звену обучения мы придаем исключительное значение в подготовке как к дальнейшему образованию (особенно самообразованию), так и к труду. Рассказ в средних классах отличается от рас­сказа в младших классах стремлением учителя пробудить у подростков интерес к чтению литературы. Уже в 6-7 клас­сах практикуется самостоятельное чтение как первичное вос­приятие знаний: детям даются отдельные разделы (средней трудности) для самостоятельного изучения; при этом чтение сочетается с другими методами самостоятельного труда (опы­ты в лаборатории и на учебно-опытном участке, наблюдения, просмотр дополнительных источников - диаграмм, макетов, таблиц и др.).

На уроках грамматики, арифметики, алгебры, геометрии, физики, биологии важнейшим путем углубленного осмыслива­ния материала является применение знаний. Особенно важно это в тех случаях, когда самая сущность приобретаемых зна­ний заключается в выработке умений, основанных на понима­нии теоретического материала. В системе работы каждого учи­теля средних и старших классов выработались пути, формы, приемы сочетания изучения нового материала с применением знаний и умений. Преподаватели грамматики раздают учени­кам на уроке индивидуальные карточки со специально подобранным фактическим материалом, анализ которого, углубляя знание ранее изученного и в то же время выявляя знания, под­водит к изучению нового материала. У учителей ботаники изу­чение нового класса или семейства растений начинается с рас­сматривания живых объектов (стеблей, цветов, корней и т. д.). Учитель физики предлагает задуматься над сущностью того или иного явления, которое ученики наблюдали; при этом ана­лиз нового, непонятного выливается в применение знаний. Учитель истории начинает урок с постановки проблемы, в ко­торой есть значительная доля неясного, но в то же время для понимания ее сущности можно применить ранее приобретен­ные знания.

Особое место в средних и старших классах отводится (обыч­но в начале урока, когда ученики приступают к овладению но­выми знаниями) использованию материала предварительных наблюдений за явлениями природы и процессами труда. Этому методу мы придаем исключительное значение. Например, пе­ред изучением корней растений дети в течение сравнительно длительного времени наблюдают, как развиваются корни у раз­личных растений. Перед изучением видов механических дви­жений (физика) они наблюдают работу машин и механизмов на ремонтно-технической станции, в бригаде дорожного строи­тельства, на строительстве жилого дома, на животноводческой ферме. Учителя дают задание для предварительных наблюде­ний с таким расчетом, чтобы ученики задумались над причин­но-следственными связями явлений. Использование этих на­блюдений на уроке и представляет собой раскрытие этих свя­зей. Чем больше подмечено известного и неизвестного, тем ак­тивнее умственный труд на уроке.

В средних классах еще большее значение, чем на началь­ном этапе, при обретает работа, имеющая целью заучивание и сохранение в памяти. Мы добиваемся того, чтобы формулы, обозначения, единицы измерения, особенности и свойства ве­ществ и другие обобщения повторялись в процессе практиче­ской работы, связанной как с углублением, развитием, приме­нением знаний, так и с трудом. Стремясь выработать в опреде­ленной мере автоматизм умений и навыков, учителя алгебры дают, например, такую систему задач и примеров, решая ко­торые ученик в течение трех-четырех часов повторяет все фор­мулы сокращенного умножения. Преподаватели грамматики дают ученикам такую систему творческих и зрительных дик­тантов, выполняя которые ученики за годы обучения в 5-8 классах несколько раз повторяют важнейшие орфографи­ческие правила. При этом времени на повторение формулиров­ки самих правил не выделяется. Подготовка к этим урокам требует перспективности, умения видеть труд учеников в тече­ние года, распределить его, во-первых, во времени, во-вторых, между классной и домашней работой.

В начале учебного года словесники намечают, сколько раз ученики 5-8 классов ежегодно будут выполнять упражне­ния для припоминания правил, для выработки автоматизма письма. Преподаватели математики и физики каждый учебный год дают ученикам практически е задания на местности, в мас­терской, на участке, в лаборатории, в ходе которых ученики повторяют единицы измерения, формулы, свойства и другие обобщения. Эти задания связаны с физическим трудом. Так, закладка парников, приготовление траншей и ям для плодовых деревьев, разбивка плодовых и декоративных питомников ­все это преследует, кроме производственно-трудовых целей, также и цель закрепить знания и умения по измерению объ­емов, площадей. На школьной фабрике удобрений ученики са­мостоятельно вычисляют процентное отношение различных ве­ществ, входящих в состав приготовляемых ими удобрений. Ученики, работающие здесь, хорошо знают не только биологию н химию, но и математику. Им на каждом шагу приходится устно вычислять количество и процент веществ. Мы убедились, что лучше всего проценты знает тот, кого заставляет вычис­лять их повседневный труд.

В средних классах мы придаем большое значение методам показа трудовых и технологических процессов, управления машинами и механизмами, изготовления учебных пособий и приборов. Учителя математики, физики, химии, биологии, астрономии показывают, как пользоваться приборами и посо­биями; при этом каждому ученику дается необходимое время длясамостоятельной наладки (иногда для размонтирования и вновь монтирования) приборов. Особое место занимает показ R мастерских и на учебно-опытном участке. Овладение трудо­вым процессом начинается с показа, при котором ученики ви­дят образец мастерского, совершенного труда. На уроках тру­да ученики 8 класса проходят специальный практикум по управлению двигателем внутреннего сгорания, электромото­ром, по использованию измерительных приборов. Каждому ученику на годы его обучения в 1-8 классах устанавли­вается минимум наглядных пособий и приборов, которые он должен изготовить в рабочей комнате, в мастерской, в домашнем рабочем уголке.

Большое значение в средних классах мы придаем таким формам творческого умственного труда, как составление аннотаций на прочитанные книги, элементарные расчеты конструкторского характера, составление рефератов (в 7-8 клас­сах).

Задача старшего концентра средней школы - дать учени­кам широкое политехническое образование, высокую культу­ру умственного и физического труда, твердые практические умения и навыки, воспитать любовь к труду и к знаниям, под­готовить к сознательному выбору специальности. Этим целям соответствует специфика методов обучения, структура и систе­ма уроков, удельный вес самостоятельной работы на уроках и самообразования, характер практического приложения зна­ний. Общей особенностью всех методов обучения в старших классах является более самостоятельное и более осмысленное по сравнению с начальной и средней ступенями обучения до­бывание новых и применение уже приобретенных знаний, раз­нообразие методов и приемов самостоятельного умственного труда и - это характерно лишь для старших школьников ­передача знаний и умений, как своим ровесникам, так и млад­шим товарищам. Круг теоретических знаний и практических умений и навыков в старших классах настолько широк, что, если бы приобретение знаний на каждом шагу не сочеталось с их применением и передачей, самостоятельными поисками, добыванием, старшеклассники не могли бы успешно учиться.

На первом месте в старших классах у нас стоят методы обучения, в которых ярко выражены следующие черты умст­венного труда: 1) приложение ранее при обретенных знаний и умений для «добывания» новых знаний; самостоятельный анализ фактов, предметов, явлений с этой целью; 2) самостоя­тельная выработка умения применять знания, полученные на уроке; формирование, развитие, углубление необходимых для этой цели умений и навыков; выполнение с этой целью прак­тических заданий - упражнений, расчетов, задач; монтирование действующих моделей машин и механизмов и т. п.; 3) исследование явлений, процессов как в естественной обста­новке, так и в лаборатории.

В старших классах более ярко выступает зависимость спе­цифики методов обучения от специфики содержания материа­ла и применимости знаний. В начале 50-х годов в старших классах нашей школы сложилась лекционно-лабораторная си­стема уроков. Главной особенностью этой системы является разнообразное сочетание методов изложения (добывания, обоб­щения) теоретических знаний и методов практической работы, имеющих целью углубление, развитие, выявление знаний. Это сочетание намечается, планируется при подготовке учителя к системе уроков. Никакой стандартной структуры урока здесь не может быть, невозможно найти что-то универсальное для всех предметов или всех разделов данного предмета. Один раздел (тема) по литературе, истории, математике или фи­зике требует, например, вводного урока, т. е. урока, на ко­тором ученики готовятся к изучению всего материала, вхо­дящего в раздел (тему), в другом случае надобность во вводном уроке отпадает.

При лекционно-лабораторной системе уроков большую роль играет метод лекции - исторической, литературной, геогра­фической, естественнонаучной. В зависимости от содержания темы и удельного веса практической работы, необходимой для осмысливания, развития, углубления знаний, на лекцию отво­дится один, два или несколько уроков; остальная часть вре­мени (в пределах темы, раздела) отводится на самостоятель­ную практическую работу, целью которой - это я считаю необходимым подчеркнуть, - является не только углубление, развитие знаний, выработка умений и навыков, но и добывание новых знаний, подготовка к изучению нового материала. В од­них случаях лекция охватывает все важнейшие теоретические вопросы темы; в других берется лишь часть материала, - лек­ция преследует цель дать ученикам только образец анализа, научить самостоятельно, изучать теоретические вопросы. Лек­ция первого типа больше характерна для естественнонаучных предметов (особенно для физики, химии), лекция второго ти­па - для гуманитарных предметов (особенно для литературы).

Предметом особого внимания всего нашего педагогическо­го коллектива является правильная взаимосвязь между лек­цией и дальнейшей самостоятельной практической работой. Лекция дает направление для самостоятельной работы, раскры­вает не только содержание теоретических вопросов, но и ме­тодику исследования, эксперимента, чтения литературы. Осо­бенно большое значение имеет это для основ наук естественно­научного цикла. У опытного преподавателя физики, химии составной частью лекции является практический показ мето­дов самостоятельной работы.

Особенные черты, свойственные только этому предмету, имеет лекция по математике. На уроках математики у нас лек­ций в чистом виде, строго говоря, почти не бывает. Слушая из­ложение теоретического материала, ученики у опытного ма­тематика думают над записями (как правило, в черновике), представляющими собой задания (построение, зависимость) для осмысливания закономерностей, о которых идет речь в лек­ции. Работая над этими заданиями, ученики применяют зна­ния и умения; приобретенные ранее. Осмысливание лекции вы­ражается, таким образом, в самостоятельной работе, в ходе которой углубляются, развиваются знания.

Особенностью лекций по гуманитарным предметам, в ча­стности по истории, является обобщающий характер изложе­ния материала. Опытные учителя истории выбирают для лек­ции наиболее важные, коренные вопросы темы, от понимания которых зависит формирование научного мировоззрения. При этом перед учениками ставятся проблемы, которые им пред­стоит исследовать, уяснить в процессе самостоятельной работы. Например, при повторении темы «Германия в XIX веке» уче­ники самостоятельно работают над проблемой «Процесс лик­видации феодальных отношений в Германии». В обзорной лекции по этой теме учитель рассказывает, как самостоятельно работать над проблемой, какую литературу использовать.

Особенность лекции по географии - широкое использова­ние дополнительного материала, характеризующего экономи­ческие и политические условия развития страны или группы стран.

В лекциях на уроках литературы большое значение мы при­даем художественному, эмоционально-эстетическому элемен­ту. Учителя литературы в центре своих лекций ставят анализ художественного образа, стремясь в максимальной мере пере­дать изобразительные средства писателя. В их лекциях часто есть непосредственное обращение к мыслям и чувствам юно­шей и девушек; учитель пробуждает стремление вдуматься в отдельные общественные явления, в духовно-психологические отношения между людьми. Лекция по литературе часто вклю­чает также художественное чтение.

При лекционно-лабораторной системе уроков изучение но­вой темы может начинаться не с лекции, а с практической ра­боты, выполняемой параллельно в классе и дома; в таком слу­чае лекция учителя (или реферат лучшего ученика) завершает изучение темы. Этот путь целесообразен, в частности, при изу­чении гуманитарных предметов, особенно литературы. Изуче­ние художественного произведения в ряде случаев начинается с работы над текстом-первоисточником; при этом ученики не только перечитывают наиболее значительные части изучаемо­го произведения, но и высказывают свои мысли, взгляды, суждения по общественно-политическим, нравственным, эстетиче­ским проблемам, затрагиваемым в произведении. Нередко изу­чение темы по литературе начинается с диспута (дискуссии). Преподаватели биологии, физики, химии в отдельных случаях начинают изучение нового материала с реферата кого-либо из лучших учеников. В этом реферате обобщаются понятия, тео­ремы, выводы, правила, закономерности, которые подводят к изучению нового материала.

Практическая работа, следующая за лекцией (рефератом одного из лучших учеников) или предшествующая ей, осуще­ствляется самыми различными методами и приемами - в за­висимости от содержания материала, характера знаний и фор­мы их применения. На уроках математики - это решение задач и примеров, составление задач, графиков, расчетов; прак­тические измерительные работы на местности (или в мастер­ской, в кабинете, в лаборатории); анализ различных вариантов доказательства теорем, программирование (для моделей с программным управлением); составление характеристик ра­боты машин и механизмов (например, на основе указанных скоростей вращения рабочего вала, редуктора, рабочих орга­нов и т. д.); анализ статистических и других цифровых дан­ных с целью определения закономерностей, выводов; изготовление моделей, иллюстрирующих доказательство теоремы; за­нятия старшеклассников с юными математиками - наиболее способными учениками младших и средних классов.

Учителя математики добиваются того, чтобы, решая зада­чи, каждый ученик трудился самостоятельно, осмысливал тео­ретические обобщения, изложенные в лекции учителя или в реферате товарища. Для самостоятельной работы подбира­ется несколько вариантов задач, как правило, четыре. Первые три варианта разной трудности исходят из требований про­граммы. Четвертый же вариант включает что-нибудь выходя­щее за пределы программы; он дается в расчете на сильных, талантливых учеников, с которыми ведется индивидуальная работа в кружках, а также в расчете на воспитание новых та­лантов. Дифференциация заданий вызывает у школьников большой интерес, раскрывает их способности, побуждает к со­ревнованию, помогает учителю изучать и оценивать знания в процессе работы. Ученики стремятся выбрать более трудный вариант и решить задачу оригинальным способом. Часто, спра­вившись с более легким вариантом, ученик берется за более сложный, преодолевает трудности и справляется с работой. Благодаря работе над заданиями в нескольких вариантах у учеников развивается чувство соревнования. Наиболее удач­ные, оригинальные решения задач помещаются затем в школь­ном математическом журнале.

В процессе практических занятий, по мере развития, углуб­ления знаний отдельных учеников по данной теме, учитель да­ет на уроке двум-трем ученикам (иногда четырем-пяти) не­сколько вариантов заданий с пометкой «зачетные». Ученик выбирает для себя посильный вариант, решает задачу. В отдель­ных случаях вместе с решением задачи в зачетное задание включается составление новой задачи (чертежа, схемы, расче­та, диаграммы). Для всего класса продолжается обучение, а для отдельных учеников происходит учет знаний. К концу изу­чения большого раздела (темы) учитываются, как правило, знания всех учеников. Тому, кто уже получил отметку, учи­тель дает более трудные задания из предыдущих разделов (тем) или же предлагает самостоятельно переходить к изуче­нию следующего раздела.

При изучении отдельных тем по математике, физике, хи­мии, биологии как заключительный этап работы проводится урок практического применения знаний. Цель такого урока ­научить учеников самостоятельно пользоваться знаниями в практическом труде, в. овладении машинной техникой, в овла­дении новыми знаниями, в теоретическом исследовании, экс­перименте, лабораторной работе. К уроку практического при­менения знаний учитель готовит учащихся заблаговременно (иногда эта подготовка входит в практическую работу на за­нятиях, посвященных углублению знаний). Группам учащихся и отдельным ученикам даются задания, связанные с изме­рениями, составлением расчетов, характеристикой технологи­ческих процессов. Так, в процессе изучения по стереометрии темы «Цилиндр и конус» ученикам были даны следующие за­дания:

1. Измерить объем водонапорной башни; вычислить коли­чество воды, которое можно накачать в башню. 2. Измерить объем земляных работ, выполненных при рытье колодца (ци­линдрической формы). 3. Вычислить объем железобетонных столбов - опор для электрификации железной дороги, имею­щих форму усеченного конуса. Вычислить количество цемен­та и металла, нужного для производства тысячи кубических метров этих столбов. 4. Измерить объем и вес нефти в цистерне цилиндрической формы. Определить потери нефти, остающей­ся на стенках цистерны после сливания из цистерн. 5. Вычис­лить отходы металла при изготовлении шестерен из заготовок, имеющих форму усеченного конуса. 6. Вычислить объем и вес металла, идущего в стружку при чистовой обработке детали цилиндрической формы. 7. Исследовать наиболее эффективные конструкции водонапорного бака (в смысле тепловой изоля­ции в зимнее время); вычислить, сколько необходимо различ­ных материалов для утепления бака.

Выполнив одно или несколько этих заданий (по выбору), ученик пишет отчет. Лучшие решения помещаются в мате­матическом журнале.

Большое значение мы придаем урокам практического при­менения знаний в сельскохозяйственном производстве. Так, при изучении раздела «Азот и фосфор» ученикам даются за­дания, связанные с выбором комплекса удобрений для данной почвы, с исследованием жизнедеятельности бактерий, собираю­щих в почве азот воздуха.

В старших классах важное место занимает эксперимент.

Преподаватели биологии, химии, физики уже в начале учеб­ного года намечают разделы программы, по которым ученикам будут даны задания экспериментального характера.

Например, в процессе изучения основ дарвинизма ученики Х класса ставят эксперимент на следующие темы: 1. Влияние химических элементов и алколоидов на хромосомы сахарной свеклы. 2. Химические средства влияния на семена зерновых культур с целью повышения энергии прорастания. 3. Роль ви­таминов, фитонцидов и антибиотиков в активизации жизнен­ных процессов в организме животных. 4. Зависимость жирно­сти молока коров от соотношения белков и углеводов в кормо­вом рационе. 5. Превращение искусственной мочевины в протеин.

Особое место в лекционно-лабораторной системе занимают уроки, на которых ученики совершенно самостоятельно изуча­ют новый материал. Здесь на первое место выдвигается самостоятельная работа над несколькими источниками; чтение со­четается с исследованием явления в процессе выполнения прак­тических работ.

Лекционно-лабораторная система способствует тому, что ученики сами активно участвуют в добывании знаний. При этой системе ученик, его внутренний духовный мир - это не только объект методики обучения, но и главная сила методики.