Что же лежит в основе вальдорфской системы обучения?

- специфическая возрастная ориентация учебного плана и методов обучения;

- принцип классного учителя («для ребенка учитель много важнее предмета»);

- традиция устного рассказывания, театральные постановки как часть учебного процесса;

- выдвижение на первый план художественно-эстетического элемента образования

- рукоделие, ремесла, живопись, музыка, лепка, эвритмия, садоводство и др.;

- отмена системы отметок в баллах и второгодничества, установка на свободное развитие ребенка в соответствии с индивидуальными особенностями;

- «гигиена преподавания» – ориентация на ритм дня, недели, года, преподавание «эпохами» - концентрация учебного материала, с целью его органического преподавания и восприятия;

- преподавание двух иностранных языков с первого класса по особой методике (погружение в языковую стихию);

- еженедельные учительские конференции – как следствие: постоянное наблюдение за детьми и учебным процессом;

- совместная работа учителей и родителей – повышение роли родителей в деятельности школы.

- специфически организованное пространство школы

(можно говорить о вальдорфском интерьере).

Остановимся на некоторых положениях более подробно.

В основе подхода Штайнера - осознание того, что все силы - души, мысли, чувства, воли – ребенка составляют единое целое. Обучение должно воздействовать не только на голову, но на всего человека в целом. Р.Штайнер выступал против раннего интеллектуализма и ранней специализации в обучении ( болевая точка современного российского образования).

-Важной отличительной чертой педагогических воззрений Штайнера явился его философский антропологический подход к обучению ребенка. В искусстве воспитания необходимо прежде всего глубокое знание человеческой природы.

«Основная задача антропологии состоит в том, чтобы выявить то специфическое, что определяет человека как человека (в отличие от бытия других живых существ). Педагогическая антропология рассматривает человека в его становлении в процессе воспитания и обучения.

Это положение не нужно доказывать - в учебном плане любого педагогического вуза есть такие предметы, как возрастная физиология, гигиена и возрастная психология. Но как при обучении педагогов никто не задается целью соединить в сознании будущих педагогов физиологию – психологию и сам предмет преподавания, будь то литература, физика или язык, так и учителя не в состоянии осуществить единый подход к ребенку в процессе своей педагогической деятельности. Эта разъединенность, расчлененность преподаваемых предметов друг от друга и от реального ребенка с его физическими и духовными потребностями, превращает процесс обучения в современной школе в механическое накопление информации, потребности в которой ребенок не испытывает. Отсюда равнодушие к учебе и даже ненависть к ней, чрезмерная усталость, и как следствие - болезни детей. Задумаемся: ведь часто при организации обучения детей ориентируются на формы мышления, воли, сознания взрослого человека. Детство рассматривается как период подготовки к взрослой жизни, отсюда стремление многих родителей ускорить процесс развития и обучения детей. Уже в детском саду дети перегружены занятиями, «уроками».

-Обучение построено на феноменологическом подходе к явлению. Сначала мы наблюдаем какое-либо явление (действие с предметом, эксперимент, простое наблюдение), затем рассказываем об увиденном (описание явления), и наконец, находим закономерность и, осмысляя ее, формулируем закон. (Так при качественном подходе к изучению физики важны не сами математические зависимости между величинами, а понимание физической сути задачи). Важные принцип обучения - «не вширь, а вглубь», когда концентрируются на узловых примерах и понятиях. Это экономический принцип преподавания, когда важно не количество рассмотренных явлений, а их характерность для каждой области. Познавательные способности детей активизируются, когда знания даются не в готовом виде, как в традиционной школе, а активно добываются, место фронтального опроса занимает диалог, работа в группах, обсуждение проблемы, мастерские, индивидуальная работа. Обучение, таки образом, носит проблемный характер.

-Каждый учебный день в каждом классе начинается с т.н. «главного урока» (- 1.40 мин.) В течение длительного времени (от 2-х до 4-х недель, в старших классах бывает и по 1-й неделе) содержание главного урока составляет какой-то один школьный предмет (история, физика, биология и т.д.). Материал выстраивается логично, концентрированно, углубленно – своего рода метод погружения.

Существуют также уроки упражнений: предметы, которые требуют постоянных упражнений – языки, математика, а также предметы эстетического цикла, физкультура, эвритмия - выстраиваются по недельному графику.

-В вальдорфской школе нет чисто интеллектуального обучения школьным предметам, понимаемым как сумма знаний. Цель учителя - затронуть чувства ученика, пробудить интерес, сделать так, чтобы ребенок увлекся предметом, полюбил его. А это невозможно без соответственного отношения к предмету самого учителя. Поэтому обучение в школе носит творческий, поисковый характер как со стороны учеников, так и (прежде всего!) со стороны учителя. Учитель вальдорфской школы достаточно свободен в своем творчестве, но это налагает на него б о льшую, чем где бы то ни было ответственность, к нему предъявляются большие требования. Достаточно сказать, что до 7-8 кл., классный учитель (т.е. основной учитель этого класса, его классный руководитель, организатор, наставник, воспитатель и т.д.) ведет большинство предметов.

Именно этот человек воплощает собой гармоничное совмещение и соединений разных дисциплин, осуществляет собирание потоков информации, интегрирует живопись, письмо, музыку, эвритмию и др. в ярком образе своего урока. Классный учитель досконально знает детей своего класса, поэтому может учитывать особенности восприятия того или иного ребенка, наблюдая его в течение дня на разных предметах и в разной деятельности. Это очень сложно для одного человека, но дает эффект, не достигаемый в рамках предметного обучения обычной школы, когда ребенок, учитель и предмет отчуждены друг от друга.

-Вальдорфская педагогика имеет экологическую направленность, в широком смысле слова. Целостное представление о жизни природы, ее закономерностях формируется не только за счет знаний, но и через опыт переживания природных явлений. Совмещая научный и художественный подход к явлениям действительности, учитель старается дополнить физическую картину мира явлений природы ее поэтическим или художественным изображением. Т.о. элементы искусства играют существенную роль в самом учебном процессе.

Билет 20

. Нормативные документы, определяющие содержание образования в средней школе

Ответ:
Нормативные документы, регламентирующие содержание общего среднего образования

Ряд дидактов (В. В. Краевский, И. Я. Лернер) выделяют три основных уровня формирования содержания образования, представляющих собой определенную иерархию в его проектировании: уровень общего теоретического представления, уровень учебного предмета, уровень учебного материала.

Учебные планы. На уровне общего теоретического представления государственный стандарт содержания общего среднего образования находит отражение в учебном плане школы. В практике общего среднего образования используется несколько типов учебных планов: базисный, типовой и учебный план школы. Базисный учебный план общеобразовательной школы - это основной государственный нормативный документ, являющийся составной частью государственного стандарта этого уровня образования. Он служит основой для разработки типовых и рабочих учебных планов и исходным документом для финансирования школы. Базисный учебный план как часть стандарта образования для основной школы утверждается Государственной думой, а для полной средней школы - Министерством образования Российской Федерации. Типовые учебные планы носят рекомендательный характер. Они разрабатываются на основе государственного базисного учебного плана и утверждаются Министерством образования Российской Федерации. Учебный план общеобразовательной средней школы составляется с соблюдением нормативов базисного учебного плана. Существует два типа учебных планов школы: собственно учебный план школы, разрабатываемый на основе государственного базисного учебного плана на длительный период и отражающий особенности конкретной школы (в качестве учебного плана школы может быть принят один из типовых учебных планов); рабочий учебный план, разрабатываемый с учетом текущих условий и утверждаемый педагогическим советом школы ежегодно. Структура учебного плана средней общеобразовательной школы детерминируется теми же факторами, что и содержание общего образования в целом. Прежде всего в учебных планах, как и в государственном стандарте общего среднего образования, выделяются федеральный, национально-региональный и школьный компоненты. Федеральный компонент обеспечивает единство школьного образования в стране и включает в себя в полном объеме такие образовательные области, как математика и информатика, и частично - окружающий мир, искусство, технология, в которых выделяются учебные курсы общекультурного и общенационального значения. Национально-региональный компонент обеспечивает образовательные потребности и интересы народов нашей страны в лице субъектов Федерации и включает в себя в полном объеме такие образовательные области, как родной язык и литература, второй язык и частично остальные области, в большинстве которых выделяются учебные курсы или разделы, отражающие национальное своеобразие культуры. Интересы конкретного образовательного учреждения с учетом федерального и национально-регионального компонентов находят отражение в школьном компоненте учебного плана. Структура учебного плана школы в значительной мере обусловлена необходимостью отражения в нем инвариантной и вариативной частей. Инвариантная часть (ядро) учебного плана обеспечивает приобщение учащихся к общекультурным и национально значимым ценностям с целью формирования их базовой культуры. Вариативная часть, учитывающая личностные особенности, интересы и склонности учащихся, позволяет индивидуализировать процесс обучения. Эти взаимодополняющие и относительно автономные части учебного плана не являются полностью независимыми. В результате их пересечения в учебном плане любого общеобразовательного заведения выделяются три основных вида учебных занятий: обязательные занятия, составляющие базовое ядро общего среднего образования; обязательные занятия по выбору учащихся; факультативные занятия (необязательные занятия по выбору). Учебный план средней школы содержит в себе такие сквозные линии образования, как фундаментальное и технологическое. Они по-разному отражаются в учебном плане в зависимости от типа школы и ступени обучения. Фундаментальная составляющая, основой которой является общенаучная и общекультурная подготовка учащихся, с наибольшей полнотой реализуется в начальной и основной школе. Технологическое образование в школе представляет собой допрофессиональную общетрудовую подготовку. На старшей ступени возможна начальная профессиональная подготовка школьников в рамках профильного обучения. Пересечение фундаментальной и технологической областей учебного плана составляет политехническое образование. В учебных планах школы представлены также теоретическое и практическое обучение. Их пересечение приводит к необходимости введения лабораторно-практических занятий, учебных и производственных практик. Однако в основной школе нет большинства видов практических занятий. Поэтому в учебном плане на первых двух ступенях средней школы в явном виде отсутствует разделение обучения на теоретическое и практическое. Оно может иметь место на старшей ступени средней школы при начальной профессиональной подготовке в виде производственной практики школьников. Базисный учебный план средней общеобразовательной школы как часть государственного стандарта охватывает следующий круг нормативов:

• продолжительность обучения (в учебных годах) - общая и по каждой из ее ступеней;

• недельная учебная нагрузка для базовых учебных курсов на каждой из ступеней общего среднего образования, обязательных занятий по выбору учащихся, факультативных занятий;

• максимальная обязательная недельная учебная нагрузка для учащихся, включая число учебных часов, отводимых на обязательные занятия по выбору;

• суммарная оплачиваемая государством нагрузка учителя, учитывающая максимальную учебную нагрузку, факультативные занятия, внеклассную работу, деление (частичное) учебных групп на подгруппы.

Основой базисного учебного плана средней общеобразовательной школы является осуществление принципа преемственности между ее ступенями, когда изучаемые учебные курсы получают на последующих ступенях свое развитие и обогащение. Этот принцип находит выражение в линейной и циклической структуре курсов, представляющих образовательную область.

Базисный учебный план основной школы включает функционально полный набор образовательных областей: родной язык и литература, второй язык, искусство, системы и структуры (математика), системы неживой природы (физика и астрономия), вещество (химия), земля (география, экология), самоуправляемые системы (кибернетика, информатика), биологические системы, человек, общество; труд, техника, технология; физическая культура.

Базисный план старших классов средней школы (X-XI кл.) включает в себя тот же набор образовательных областей, что и базисный план основной школы. Однако старшая ступень (полная общая школа) строится по принципу профильной дифференциации. Обязательные занятия по выбору достигают максимального объема.

В зависимости от профиля школы отдельные образовательные области могут быть представлены здесь самостоятельными учебными дисциплинами или интегрированными курсами. Время на изучение самостоятельных курсов может быть увеличено за счет часов, отведенных на обязательные занятия по выбору учащихся. В рамках занятий по выбору в учебном плане могут возобновляться те учебные курсы, обязательное изучение которых завершилось в основной школе, или появляться новые, связанные с профилем школы и (или) обеспечивающие начальную профессиональную подготовку учащихся.

Научно-педагогическая обоснованность учебных планов, отражение в них основных закономерностей образования открывает перспективы для дальнейшего совершенствования обучения и воспитания школьников.

Базисный учебный план общего среднего образования законодательно закрепляет возможности более полного отражения в нем национальных особенностей и традиций культуры не только в курсах истории, географии, языка, искусства, но и в курсах биологии, трудовой и физической подготовки учащихся.

Итак, базисный учебный план расширяет диапазон возможностей каждого учащегося, позволяет школе развивать их индивидуальные интересы и склонности.

Учебные программы. Содержание образования, представленное на уровне теоретического осмысления в учебных планах, получает свою конкретизацию в учебных предметах или учебных курсах (дисциплинах).

Учебный предмет - это система научных знаний, практических умений и навыков, которые позволяют учащимся усвоить с определенной глубиной и в соответствии с их возрастными познавательными возможностями основные исходные положения науки или стороны культуры, труда, производства.

Итак, на уровне учебного предмета проектирование содержания образования предполагает работу над отдельными его элементами, определение их целей и функций в целостном контексте стандарта. На этом же уровне формируется и конкретизируется представление об основных формах реализации содержания учебного предмета в педагогическом процессе, последовательно фиксируемого в соответствующих нормативных документах - учебных программах.

Учебная программа - нормативный документ, раскрывающий содержание знаний, умений и навыков по учебному предмету, логику изучения основных мировоззренческих идей с указанием последовательности тем, вопросов и общей дозировки времени на их изучение. Она определяет общую научную и духовно-ценностную направленность преподавания предмета, оценок теорий, событий, фактов. В программе обусловлена структура расположения учебного материала по годам обучения и внутри каждого школьного класса. Полнота усвоения программных знаний, умений и навыков учащимися является одним из критериев успешности и эффективности процесса обучения.

Учебная программа, таким образом, выполняет ряд основных функций. Первая может быть названа описательной, поскольку программа является средством описания содержания образования на уровне учебного предмета. Вторая - это идейно-мировоззренческая функция. Ее суть заключается в том, что знания, включенные в программу, направлены на формирование духовности и научного мировоззрения у школьников. Эту функцию учебная программа выполняет во взаимодействии с программами по другим предметам, что позволяет охватить содержание образования системно, в его действительной целостности, и создать общую в мировоззренческом отношении научную картину мира, формировать духовно-ценностное отношение к явлениям действительности. Третья функция учебной программы - регулирующая, или организационно-методическая. Она организует деятельность учителя по подготовке к занятиям: отбор материала, видов практических работ, методов и форм обучения. Программы организуют и учебный труд учащихся: определяют характер их деятельности по изучению предмета в школе, дома, в процессе усвоения свободной информации.

Учебные программы могут быть типовыми, рабочими и авторскими.

Типовые учебные программы разрабатываются на основе требований государственного образовательного стандарта относительно той или иной образовательной области. Ее создание - результат большой и кропотливой работы представителей различных областей знаний: специалистов конкретной науки, определяющих основной круг знаний, умений и навыков; педагогов и психологов, формирующих и распределяющих материал по годам обучения в соответствии с возрастными возможностями детей; методистов, разрабатывающих научно-методическое обеспечение, необходимое для эффективного усвоения знаний, умений и навыков.

В типовой учебной программе аккумулируется историко-педагогический опыт, отражаются требования достижений педагогической и психологической наук. По мере социального, научно-технического прогресса и развития педагогической науки и практики периодически возникает необходимость пересмотра учебных программ.

Типовые учебные программы утверждаются Министерством образования Российской Федерации и имеют рекомендательный характер. На основе типовой программы разрабатываются и утверждаются педагогическим советом школы рабочие учебные программы.

Они могут быть разработаны непосредственно, исходя из требований государственного стандарта к образовательным областям. В рабочей программе в отличие от типовой описывается национально-региональный компонент, учитываются возможности методического, информационного, технического обеспечения учебного процесса, уровень подготовленности учащихся.

Авторские учебные программы, учитывая требования государственного стандарта, могут содержать иную логику построения учебного предмета, собственные подходы к рассмотрению тех или иных теорий, свою точку зрения относительно изучаемых явлений и процессов. Такие программы должны иметь внешние рецензии от ученых в данной предметной области, педагогов, психологов, методистов. При их наличии программы утверждаются педагогическим советом школы. Авторские учебные программы наиболее широко используются в преподавании курсов по выбору учащихся (обязательных и факультативных). Исторически в построении учебных программ сложилось два способа: концентрический и линейный.

Общая структура учебной программы содержит в основном три элемента. Первый - объяснительная записка, в которой определены основные задачи учебного предмета, его воспитательные и развивающие возможности, ведущие научные идеи, лежащие в основе построения учебного предмета. Второй - собственно содержание образования: тематический план, содержание тем, задачи их изучения, основные понятия, умения и навыки, возможные виды занятий. Третий - некоторые методические указания, касающиеся, главным образом, оценки знаний, умений, навыков.

Учебная литература. Проектирование содержания образования на уровне учебного материала осуществляется в учебной литературе, к которой относятся учебники и учебные пособия. В них находит отражение конкретное содержание учебных программ.

Среди всех видов учебной литературы особое место занимает школьный учебник, который по своему содержанию и структуре обязательно соответствует учебной программе по предмету. Учебники, созданные на основе типовых учебных программ, рекомендуются Министерством образования Российской Федерации для всех школ страны.

Как уже отмечалось, содержание образования на уровне учебного материала наряду с учебниками раскрывается в различного рода учебных пособиях: хрестоматиях по литературе и истории; сборниках задач по математике, физике, химии; атласах по географии, биологии; сборниках упражнений по языкам и др.

Учебные пособия расширяют некоторые стороны учебника и имеют своей целью решение конкретных задач обучения (информационных, тренировочных, проверочных и др.).

Билет 21

. Педагогическая технология В.Ф.Шаталова.

Ответ:

В. Ф. Шаталов, учитель-новатор, разработал в 70-х годах свою стройную педагогическую технологию обучения /100, 101/, называемую среди педагогов школ и вузов «методом Шаталова». Его технология долгие годы пробивала себе путь, резко критиковалась рядом представителей АПН СССР, но широко изучалась и поддерживалась учителями-практиками школ, техникумов и вузов. И только после «окрика» на пленуме ЦК КПСС в докладе Е. К. Лигачева «О ходе перестройки средней и высшей школы и задачах партии по ее осуществлению» (Правда от 18.02.1988) В. Ф. Шаталов получил возможность спокойно продолжать свой эксперимент /101/. В докладе было сказано: «Путь к цели — предоставить школе право на творчество, на выбор методов обучения и организации учебно-воспитательного процесса, на отработку новаторских идей воспитания. Не вытравливать, а всячески лелеять ростки появившихся у нас школ, облик которых определяется деятельностью талантливых, нешаблонно мыслящих и преданных делу педагогов».

В. Ф. Шаталов, по его словам, не открыл ничего нового, просто взял на вооружение рациональные идеи из педагогики и психологии. Основное в его технологии обучения: организация сложной познавательной деятельности учащихся в условиях группового обучения (класс). Всеми возможными средствами он заинтересовывает учащихся, развивает их активность, вносит элемент соревновательности. Работает так, чтобы у всех все получалось, все добивались успеха. А успех порождает уверенность в себе и соответственно следующий успех. Ученику становится интересно, когда у него начинает получаться.

Основные постулаты В. Ф. Шаталова:

1. Объяснять материал предельно понятно, даже упрощенно, для чего следует:

• снимать лишние нагрузки на внимание ребят, повторяя одно и то же 3—4 раза разными словами;

• давать за один урок не одну теорему, а обучать крупным блоком, в котором «темы взаимосвязаны» /101, с. 119/. Так, он дает за один урок следующие темы: «Бесконечные прогрессии», «Предел», «Вывод формулы суммы членов бесконечно убывающей прогрессии», «Основные теоремы о пределах» /101, с. 119/. И достигает лучших результатов, ибо

«именно дробление материала на 5 уроков, как это предусматривала программа тех лет, затрудняло восприятие, разрывало целое на отдельные фрагменты, мешало увидеть их взаимосвязанность» /101, с.119,120/;

• передавать учащимся самую суть, тогда уменьшается объем запоминания. В результате материал хорошо понимается и запоминается на 70%. Работает логическая память, а она эффективнее механической.

2. Не разрешать, чтобы учащиеся одновременно слушали и записывали. Он разрывает эти два процесса, т. е. использует закономерность: распределять внимание на письмо и понимание, так как аудирование развито не у всех одинаково. Сначала учащиеся слушают, потом они либо записывают, либо Шаталов дает им возможность повторить.

3. Осуществлять опережающее рассмотрение теории, закреплять ее в блок-схемах или опорных конспектах, в которых сжато отражается логическая последовательность материала. Изображать красочно, ярко, необычно, использовать закономерность зрительного анализатора. Повышается эффективность работы памяти, когда учащийся сам составляет логический план или опорный конспект..Все это облегчает им запоминание. Опорные конспекты дают возможность самоконтроля, взаимоконтроля и контроля со стороны родителей.

4. Вести контроль знаний учащихся по этим блок-схемам. Учащийся должен по памяти нарисовать этот опорный конспект и по нему восстановить содержание учебного материала. Использовать закономерность повторения контроля. Больше всего забывается информации в первые три дня (» 40, 30%). Поэтому сначала надо контролировать ежедневно, а примерно через месяц процесс забывания идет медленнее («27%) и можно проводить отсроченный контроль.

5. Проводить занятия в пределах традиционного обучения с опорой на школу памяти, но не исключая и мышление учащихся.

6. Создавать в классе такую атмосферу, в которой каждый ученик чувствует себя спокойно и уверенно. Это является главной предпосылкой для творческой и деятельностной атмосферы, помогающей развитию способностей и интереса учащихся.

7. Применять принцип поурочного балла, т. е. спрашивать каждого учащегося на каждом уроке. В организации разнообразного контроля и опроса учащихся, несомненно, сказывается талант самого В. Ф. Шаталова.

8. Дать каждому учащемуся возможность улучшить свой балл. Этот принцип называется «открытые перспективы». Причем не тогда, когда его вызовет преподаватель, а когда сам учащийся почувствует, что он знает материал уже лучше и может повысить свою отметку.

9. Гуманное отношение к учащимся и родителям. Вот небольшой пример: часто в семье бывают конфликты у родителей с детьми из-за того, что в дневнике не записано домашнее задание. У Шаталова такого быть не могло, он давал учащимся на уроке от двух минут до двух секунд, чтобы они провели взаимоконтроль правильности записи домашнего задания в дневнике. Такой простой профилактический прием бережет нервы учащихся и их родителей. И подобных приемов у В. Ф. Шаталова много, особенно это касается его умения «беречь двойку», т. е. проводить профилактику, чтобы ее не было.

В целом суть педагогической технологии В. Ф. Шаталова выражается в том, чтобы учащийся представлял, понимал, помнил и применял (4 П) свои знания в нестандартных условиях. Хороший принцип, не правда ли? Не удивительно, что у него есть последователи и среди педагогов высшей школы /102 и др./.

Вопрос 22

Школа «диалога культур» В.С.Библера.

Ответ:

1. Понятие и теоретические основы Школы диалога культур

В последнее время ведущее место в образовании занимают личностно ориентированные, развивающие направления обучения. Результатом здесь становится не сумма знаний, умений и навыков, потребная для овладения определенными специальностями, а способность к самоформированию и саморазвитию.

Владимир Соломонович Библер(1918 - 2000) - российский философ, культуролог, историк культуры. Создатель учения о диалоге культур, автор работ по истории европейской мысли, логике культурного развития, теории научного познания.

Школа диалога культур - концепция целостного школьного образования, основанная на определенной логике и определенном понимании культуры; это проекция философии диалога культур В.С. Библера на идею школы. В названии этой педагогической концепции каждое из трех слов, не порывая со своим традиционным значением, радикально его переосмысливает – в духе, как нам кажется, соответствующем существенным особенностям современного состояния общества и современной культуры. С этого слова – культура – мы и начнем.

Культура есть только там, где есть две культуры, где есть диалог – это после М.М. Бахтина стало уже общим местом. В концепции ШКОЛА ДИАЛОГА КУЛЬТУР слово диалог, однако, тоже имеет особый смысл. Диалог – это не просто разговор нескольких субъектов о чем бы то ни было, это – в пределе – столкновение радикально различных логик, различных способов понимания. Культура – это всегда драма. «Культура, – пишет В.С. Библер, – в ее собственном, существенном для ХХ века, пафосе, – это "наследственность" увеличивающегося числа самостоятельных, уникальных, сопряженных друг с другом в диалоге (не в "снятии") типов культуры, "формаций культуры", не сводимых друг к другу и не снимаемых друг в друге в лестнице просвещенческого восхождения»[2]. Прежде всего имеются в виду исторически представленные европейские культуры – Античность, Средневековье, Новое время, понятые как целостные субъекты понимания, каждая со своим особенным разумом (эйдетический, космизирующий разум Античности; причащающий разум Средневековья; познающий разум Нового времени), со своим пониманием того, что такое понимать, что такое бытие, что такое человек и т.п. Современная культура воспринимает эти культуры не как выстроенные друг за другом на лестнице прогресса и снимающие в себе достижения предыдущих культур, но как существующие одновременно в насущном диалоге.

2. Основные положения Школы диалога культур

К основным положениям Школы диалога культур В.С. Библер относил:

диалог, диалогичность есть неотъемлемый компонент внутреннего содержания личности;

многоголосье мира («карнавал мироощущения» по М. Бахтину) существует в индивидуальном сознании в форме внутреннего диалога;

главное событие в диалоге - бесконечное развертывание все новых смыслов каждого вступающего в диалог феномена культуры;

диалог есть не проявление противоречий, а сосуществование и взаимодействие несводимых в единое целое сознаний, не обобщение, но общение различных форм понимания;

современное мышление строится по культурным моделям и схемам, предполагающим диалогическое общение высших достижений человеческого мышления, сознания, бытия с наработками предыдущих эпох.

В технологии Школы диалога культур диалог несет двойную нагрузку: он понимается и как форма организации обучения, и как принцип организации содержания науки. Диалог дает возможность определить самую суть и смысл усваиваемых и творчески формируемых понятий.

Особенность содержания обучения в Школе диалога культур состоит в том, что на весь образовательный процесс проецируются особенности культуры и мышления различных эпох. Античное мышление трактуется, прежде всего, как эйдетическое (образное); для Средневековья актуальны откровение и причащение; в Новом времени акцент идет на рационалистичность; в современности подчеркивают релятивизм и отсутствие единой картины мира.

Концепция Школы диалога культур развернута в следующие этапы школьного обучения:

В 1-2 классах – подготовительных, которые называются «классы точек удивления» – завязываются «узелки понимания» будущих культурно-исторически рассматриваемых учебных предметов. Основными предметами в этих классах являются загадки слова, загадки числа, загадки явлений природы, загадки исторического события… Здесь разворачиваются первые подходы к современным проблемам различных областей знаний (математика, физика, поэтика, лингвистика и т.д.), более углубленное рассмотрение (и переопределение) которых происходит на последующих этапах обучения. С другой стороны, возникают исходные детские удивления и вопросы по поводу прежде очевидных фактов. Педагогическая задача этих классов – не столько обучение ребенка неким знаниям, умениям, навыкам, сколько формирование у него установки на понимание, некоторой исходной вопросительности, когда казалось бы знакомые предметы – число, слово, время и т.п. вдруг оказываются странными, удивительными, непонятными – требующими понимания. Эта вопросительность фокусируется в некие точки, узелки, т. н. точки удивления. В этих точках, пишет Библер, «происходит закрепление исходных челноков психологического и логического взаимопревращения сознания – в мышление, мышления – в сознание. Происходит торможение и вдумывание в странность этих узлов (как возможно бытие простейших предметов понимания – слова, числа и т.д.?)»[5].

В 3-4 классах учащиеся осваивают основные смыслы античной культуры, в их актуальности и насущности для культуры современной. Античность предстает как целостное образование в своих разных аспектах (античное искусство, мифология, математика, механика и т.п.)

5-6 классы – классы средневековой культуры в соотнесении с Античностью, Новым временем, современностью.

7-8 классы - культура Нового времени. Учебный цикл здесь начинается с культуры Возрождения, диалогов с культурами Античности и Средневековья, характерных для Нового времени. Именно здесь осваивается идея познающего разума, основанная на эксперименте, и идея «восходящего развития», характерная для нововременной мысли - но в постоянном диалоге с другими идеями.

9-10 классы посвящены культуре современности, а 11 класс выделяется как специально диалогический и в какой-то мере педагогический в нацеленности на диалоги между классами по основным темам и проблемам диалога культур.

Логика Школы диалога культур реализуется в процессе превращения развернутых и относительно самостоятельных «образов культуры», ее готовых феноменов в культуру мышления личности. Объективно развитая культура получает субъектное определение, оказывается обращенной не только в прошлое, но и в будущее, к новым, еще не существующим, но потенциально возможным «образам культуры».

4. МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ УРОКА ШКОЛЫ ДИАЛОГА КУЛЬТУР

Чтобы лучше понять урок, проходящий в форме диалога, необходимо выделить его специфические методические особенности, которые описал Курганов Сергей Юрьевич - педагог-исследователь, один из создателей Школы Диалога Культур, учитель начальных классов, учитель математики, истории, биологии, литературы в 1-11 классах различных школ Харькова и Красноярска:

«1. Урок начинается с переопределения общей учебной проблемы, с порождения каждым учеником своего вопроса как парадокса, загадки, трудности, требующей удержания в слове.

2. Смысл урока — в постоянном воспроизведении ситуации «учёного незнания», в «сгущении» своего видения проблемы, своего неустранимого вопроса-парадокса в слове, образе, гипотезе.

3. Выполнение мысленных экспериментов с образами, выстроенными каждым учеником, углубляет парадоксальность учебной проблемы, её неразрешимость, «вечность».

4. Ставя учебную проблему, учитель внимательно выслушивает все возможные варианты её решения и переопределения, предлагаемые учащимися. В этих вариантах учитель помогает проявить спор различных логик и форм мышления (античное образное «умное видение»; средневековое понимание как умение; познавательное экспериментирование нового времени; парадоксальная дополнительность мышления XX века).

5. Ученик в учебном диалоге оказывается в промежутке культур. Ни к одной из «культурных парадигм» нельзя прислониться как к спасительной «стене». Сопряжение различных культур и способов понимания требует от каждого ученика и от учителя ответственного, индивидуально-неповторимого непредсказуемого слова-поступка»[7].

Особенностью Школы диалога культур является то, что обучение построено не на основе учебника (готового знания, результата), а на основе реальных исторических и художественных текстов конкретной культуры, первоисточников, воспроизводящих мысли «собеседника». Итоги, плоды работы школьника, его общения с представителями других культур (возрастов), в свою очередь, реализуются в каждом учебном цикле в форме авторских ученических текстов - произведений, созданных во внутреннем диалоге одной культуры и в межкультурном диалоге.Как пример проведения урока природоведения в III классе, урока-диалога «Виден ли пар? Или полигон детских теорий.» Курганова С.Ю. представлен в Приложении 1.

Вопрос 23

Индивидуализация и дифференциация обучения. Специфика и формы учебной работы с одарёнными детьми.

Ответ:

1. Понятия "индивидуализация” и "дифференциация” обучения

Требования учитывать индивидуальные особенности ребёнка в процессе очень давняя традиция. Необходимость этого очевидна, ведь учащиеся по разным показателям в значительной мере отличаются друг от друга. Это требование находит отражение в педагогической теории под названием принципа индивидуального подхода.

Индивидуальный подход обеспечивает:

- устранение трудностей в учении отдельных школьников.

- возможность развития всех сил и способностей учащихся.

Индивидуальный подход включает в себя следующие элементы, тесно связанные между собой и представляющие цикл, периодически повторяющийся на новом уровне:

- систематическое изучение каждого ученика;

- постановка ближайших педагогических задач в работе с каждым учеником;

- выбор и применение наиболее эффективных средств индивидуального подхода к ученику;

- фиксация и анализ полученных результатов;

- постановка новых педагогических задач.

Важно отметить, что в индивидуальном подходе нуждается действительно каждый ребёнок, ибо это непременное условие и предпосылка формирования гармонической и всесторонне развитой личности, формирование самой личности как неповторимой индивидуальности.

Индивидуализация – это осуществление принципа индивидуального подхода, это организация учебного процесса с учётом индивидуальных особенностей учащихся, которая позволяет создать оптимальные условия для реализации потенциальных возможностей каждого ученика.

При использовании понятия "индивидуализация обучения” необходимо иметь в виду, что при его практическом исследовании речь идёт не об абсолютной, а об относительной индивидуализации. В реальной школьной практике индивидуализация всегда относительна по следующим причинам:

1) обычно учитываются индивидуальные особенности не каждого ученика, а в группе учеников, обладающих примерно сходными особенностями;

2) учитываются лишь известные особенности или их комплексы и именно такие, которые важны с точки зрения учения (например, общие умственные способности); наряду с этим может выступать ряд особенностей, учёт которых в конкретной форме индивидуализации невозможен или даже не так уж необходим (например, различные свойства характера или темперамента);

3) иногда происходит учёт некоторых свойств или состояний лишь в том случае, если именно это важно для данного ученика (например, талантливость в какой-либо области, расстройство здоровья);

4) индивидуализация реализуется не во всём объёме учебной деятельности, а эпизодически или в каком-либо виде учебной работы и интегрирована с неиндивидуализированной работой.

Необходимость учёта индивидуальных особенностей учащихся влечёт за собой вопрос: как всё это осуществить организационно? В современной школе, где один учитель одновременно занимается с большой группой учащихся, это и является узловой проблемой индивидуализации обучения.

Для организации индивидуализации учебной работы как у нас так и за рубежом на практике использовались многие варианты. Один из вариантов – дифференциация обучения, т.е. группировка учащихся на основе их отдельных особенностей или комплексов этих особенностей для обучения по несколько различным учебным планом и (или) программам. Так создаются относительно гомогенные классы (группы, школы).

В общеобразовательной школе у нас в стране до сих пор распространено два типа сравнительного гомогенных классов (школ):

1) созданные в основном на базе специальных способностей, интересов и профессиональных намерений;

2) сформированные на базе уровня общего умственного развития и состояния здоровья.

Первые из них, в свою очередь, можно разделить на два вида:

1) сформированные уже в начальных классах (изобразительное и прикладное искусство, музыка, хореография, иностранные языки);

2) созданные в 10 классе.

Понятие "Дифференцированное обучение” в переводе с латинского "different” означает разделение, разложение целого на различные части, формы, ступени.

Дифференцированное обучение создает условия для максимального развития детей с разным уровнем способностей: для реабилитации отстающих и для продвинутого обучения тех, кто способен учиться с опережением. Этот вывод – не дань моде, а жизнь, доказавшая, что люди всё-таки рождаются разными.Цели дифференцированного обучения: организовать учебный процесс на основе учета индивидуальных особенностей личности, т.е. на уровне его возможностей и способностей.Основная задача: увидеть индивидуальность ученика и сохранить ее, помочь ребенку поверить в свои силы, обеспечить его максимальное развитие.В педагогической литературе различают понятия "внутренней" и "внешней" дифференциации.Внутренняя дифференциация - организация учебного процесса, при которой индивидуальные особенности учащихся учитываются в условиях организации учебной деятельности на уроке. Внешняя дифференциация - учащиеся специально объединяются в учебные группы

Методы и приемы дифференциации

1. Много возможностей для внутренней дифференциации представляет групповая работа. Под групповой работой понимается такое построение работы, где класс делится для выполнения того или иного задания на группы по 3 – 8 человек – чаще всего по 4 человека. Задание даётся группе, а не отдельному ученику. В малой группе учащийся находится в более благоприятных, чем при фронтальной работе всем классом, в условиях отношении возможностей действовать в соответствии со своей индивидуальностью. В беседе внутри малой группы он может высказать своё мнение, активнее участвовать в решение учебных задач в соответствии со своими интересами и способностями. Особенно благоприятные возможности для индивидуализации представляют группы, которые структурированы определённым образом. Сюда, прежде всего, относятся группы, которые сформированы учителем на основании уровня развития учащегося

(обычно уровня знаний и (или) умственных способностей). В таких случаях белее сильной группе предоставляются и более сложные (трудные) задания, а более слабой – задания легче. Группа может быть сформирована и на основе пожелания самих учащихся. В таком случае совместно работают ученики со сходными интересами, стилем работы и связанные дружескими отношениями.

Работа в такой группе создаёт особа благоприятные условия для проявления личностных качеств. Кроме того, здесь можно предложить группам задания по выбору. Однако вместе с тем в групповой работе таится известная опасность для активности учащихся: более сильный и старательный их них начинают заглушать инициативу более пассивных, слабых и ленивых учащихся и сами решают за них задания. [6]В нашей школьной практике групповая работа применяется не очень часто.

2. Наиболее широкие возможности для индивидуализации обучения, для внутренней дифференциации, представляет дифференцированная самостоятельная работа, которая проходит в одиночестве и индивидуальном темпе.

3. Одной из распространенных форм внутриклассной дифференциации является

выполнение учениками заданий различного уровня сложности. При этом усложнение

может происходить за счет привлечения пройденного материала, когда ученикам

необходимо установить близкие или дальние связи между различными

фрагментами содержания. Усложнение заданий может происходить и за счет

усложнения видов работы, усиления уровня творческой деятельности необходимой

при выполнении задания. Например, на самом простом уровне ученикам

предлагается прочитать параграф в учебнике, пересказать его, выделив

основные мысли; на более сложном уровне - прочитать параграф, составить

план и вопросы к нему, на самом сложном уровне - прочитать пара граф, дать

аннотацию и рецензию на него.

4. Среди дифференцированных заданий широко распространены задания различной

направленности: задания, устраняющие пробелы в знаниях, и задания,

учитывающие имеющиеся у учеников предварительные знания по теме.

Формой внутриклассной дифференциации является дозирование помощи учителя

ученикам, которое включает временное облегчение заданий (разбивка текста или

упражнения на самостоятельные части - порции), задания с письменной

инструкцией (например, с указанием последовательности действий), работы с

подготовительными упражне (каждое подготовительное упражнение

представляет собой этап выполнения основного), работы с наглядным

под рисунком, чертежом.

5. Выполняя задание с дозированной помощью, ученик получает конверт с

необходимыми инструктивными материалами, к которым он может обратиться, а

может и не обратиться в процессе выполнения задания. В данном случае объем

% дозированной помощи определяет сам ученик.

Формой внутриклассной дифференциации по общим способностям учащихся

является уровневая дифференциация, разработанная В.В.Фирсовым, В.А. Орловым,

В.М. Монаховым. Авторы исходят из того, что в процессе обучения учителя

всегда ориентировались на максимум содержания учебного материала. Если ученик

полностью усваивал этот максимум, его знания оценивались 5 баллами, если

были незначитель пробелы или неточности - 4 баллами и т.д. Добросовестный

ученик ориентирован был именно на максимум знаний и изо всех сил старался

его усвоить. Это, естественно, вызывала перегрузку ученика, так как он

ставил себе цель усвоить максимум знаний по всем предметам.

Авторы идеи уровневой дифференциации предложили перейти в процессе обучения

от ориентации на максимум содержания к ориентации на минимум. При этом

необходимым является четкое определение того минимума, которым дол жен

овладеть ученик, без которого он не сможет двигаться дальше в изучении

данного предмета.

Каждый ученик получает право и возможность самостоятельно определять, на

каком уровне он усвоит учебный материал. Единственное условие — этот уровень

должен быть не ниже уровня обязательной подготовки. Учитель объясняет

материал на уровне, более высоком, чем минимальный. При этом учитель четко

выделяет содержание учебного материала, который ученики должны усвоить,

занимаясь на том или ином уровне, перед началом изучения очередной темы

знакомит учеников результатами, которых они должны достичь.

Таким образом, в уровневой дифференциации учитываются не только интеллектуальные способности ученика, но и его интересы.

Вопрос 24. Факторы становления и развитие личности. Теории, концепции развития личности и процесс воспитания: периодизация психического развития личности Д.Б.Эльконина.

Ответ:

Выделение этапов психического развития основывается на внутренних

закономерностях самого этого развития и составляет психологическую возрастную

периодизацию. Прежде всего, необходимо дать определение основных понятий – это

возраст и развитие.

Возраст – категория, служащая для обозначения характеристик

индивидуального развития. Различают 2 понятия возраста: хронологический и

психологический. Хронологический характеризует индивида с момента рождения,

психологический – закономерности развития организма, условия жизни, обучения и

воспитания.

Развитие может быть биологическим, психическим и личностным.

Биологическое – это созревание анатомо-физиологических структур. Психическое –

закономерное изменение психических процессов, которое выражается в

количественных и качественных преобразованиях. Личностное – формирование

личности в результате социализации и воспитания.

Периодизация развития индивида по критерию ведущей

деятельности Д.Б. Эльконина

В настоящее время периодизация психического развития в детском возрасте

принадлежит Д. Б. Эльконину. Опираясь на идеи Л. С. Выготского и А. Н.

Леонтьева о зависимости развития психики от ведущего типа деятельности,

ведущего отношения ребенка к действительности, Эльконин предлагает следующую

схему периодизации.

Схема периодизации описывает психическое развитие, а не развитие личности.

Д. Б. Эльконин предложил рассматривать каждый психологический возраст на

основе следующих критериев:

1. Социальная ситуация развития. Это система отношений, в которую ребенок

вступает в обществе. Это то, как он ориентируется в системе общественных

отношений, в какие области общественной жизни входит.

2. Основой, или ведущий тип деятельности ребенка в этот период.

3. Основные новообразования развития. Важно показать как новые достижения

в развитии перерастают социальную ситуацию и ведут к ее "взрыву" – кризису.

4. Кризис. Кризисы – переломные точки на кривой детского развития,

отделяющие один возраст от другого.

Ребенок – целостная личность, которая активно познает окружающий мир

предметов и отношений. Д.Б.Эльконин выделил 2 системы отношений:

1) человек – человек

2) человек – вещь.

В связи с этим существуют 2 группы деятельности, в которых эти системы

отношений осваиваются:

1. Социальная (человек – человек): ориентирована на нормы отношений между

людьми, т.е. главным образом развивается мотивационно-потребностная сфера.

2. Культурная (человек – вещь): человек осваивает способы действия с вещью,

т.е. акцент на развитии интеллектуально-познавательной сферы.

Билет 25.

Воспитание как общественное явление и педагогический процесс. Системный и комплексный подходы к воспитанию. Процесс принятия и исполнения решений в ситуации выбора.

Ответ:

Процесс воспитания - это процесс формирования, развития личности, включающий в себя как целенаправленное воздействие извне, так и самовоспитание личности.

Воспитание - процесс целенаправленного формирования личности.[3]

Это специально организованное, управляемое и контролируемое взаимодействие воспитателей и воспитанников, конечной своей целью имеющее формирование личности, нужной и полезной обществу.

В учебных пособиях по педагогике прежних лет была распространена формулировка, согласно которой процесс воспитания - это организованное, целенаправленное руководство воспитанием школьников в соответствии с целями, поставленными обществом.

Уязвимость данного определения мы легко обнаруживаем, сопоставляя значения понятий «взаимодействие» и «руководство». Первое отражает сложнейшие отношения воспитателей и воспитуемых, отводя последним активную роль, а второе представляет их как пассивный объект педагогического руководства. В современном понимании процесс воспитания - это именно эффективное взаимодействие воспитателей и воспитанников, направленное на достижение заданной цели.Процесс воспитания - процесс многофакторный, в нем проявляются многочисленные объективные и субъективные факторы, обусловливающие своим совокупным действием не­вообразимую сложность данного процесса.

Процесс воспитания - процесс комплексный. Комплексность в данном контексте означает единство целей, задач, содержания, форм и методов воспитательного процесса, подчи­ненное идее целостности формирования личности. Формирование личностных качеств происходит не поочередно, а одновременно, в комплексе, поэтому и педагогическое воздействие должно иметь комплексный характер. Это не исключает, что в какой-то момент приходится уделять большее внимание тем качествам, которые по уровню сформированное не соответствуют развитию других качеств. Комплексный характер воспитательного процесса требует соблюдения целого ряда важных педагогических требований, тщательной организации взаимодействия между воспитателями и воспитанниками.

Воспитательному процессу присущи значительная вариативность и неопределенность результатов. В одних и тех же условиях последние могут существенно отличаться. Это обусловлено действиями названных выше субъективных факторов: большими индивидуальными различиями воспитанников, их социальным опытом, отношением к воспитанию. Уровень профессиональной подготовленности воспитателей, их мастерство, умение руководить процессом также оказывают большое влияние на его ход и результаты.

Процесс воспитания имеет двусторонний характер. Его течение необычно тем, что идет в двух направлениях: от воспитателя к воспитаннику и от воспитанника к воспитателю.

В последние годы взгляды на содержание воспитательного процесса быстро и радикально менялись. Нет единства и сегодня: наше общество, а вместе с ним и школа переживают трудный период постижения объективной истины. Взят курс на гуманизацию и демократизацию школы, который должен привести к новому качеству воспитания.

Самоопределение. Развивающее воспитание предполагает формирование целостной личности - человека с твердыми убеждениями, демократическими взглядами и жизненной по­зицией. Важнейший элемент содержания воспитания - культура жизненного самоопределения человека. Жизненное самоопределение - понятие более широкое, чем только профес­сиональное и даже гражданское. Культура жизненного самоопределения характеризует человека как субъекта собственной жизни и собственного счастья. Именно в гармонии человека с самим собой должно идти гражданское, профессиональное и нравственное самоопределение.

Личностная направленность воспитания. В центре всей воспитательной работы школы должны стоять не программы, не мероприятия, не формы и методы, а сам ребенок, подрос­ток, юноша - высшая цель, смысл нашей педагогической заботы. Надо развивать их индивидуальные склонности и интересы, своеобразие характеров, чувство собственного достоинства. Движение от ближайших интересов воспитанников к развитию высоких духовных потребностей должно стать правилом воспитания.

Добровольность. Без собственной доброй воли воспитанников не могут быть воплощены сущностные идеи воспитания: ни идея развития, ни идея сотрудничества. Воспитательный процесс, если он организован как принудительный, ведет к деградации нравственности как ребенка, так и учителя. Детей нельзя обязать «воспитываться». Свободная воля воспитанника проявляется, если воспитатели опираются на интерес, романтику, чувство товарищеского и гражданского долга, стремление к самодеятельности и творчеству.

Коллективистская направленность. В содержании воспитательной работы предстоит преодолеть отношение к коллективу как к сугубо дисциплинарному средству, способному лишь подавлять личность, а не возвышать ее духовные, нравственные силы.

Билет 26

Методы, приемы и средства воспитания

Ответ:

Никто из нас не воспитывает детей «наобум» - у каждого есть своя определенная модель, схема, план. У некоторых воспитание строится по принципу «как меня, так и я», некоторые, наоборот, стараются не повторить ошибок своих родителей. Каковы же основные методы и приемы воспитания – их классификация и подробное описание изложены ниже.

Убеждение

Убеждение считается главным методом в воспитании. В его основе лежит слово, которое воздействует одновременно на ум и эмоции ребенка. Чрезвычайно важно, чтобы родители умели разговаривать с сыном или дочерью.

В педагогической практике существует ряд приемов убеждения. Это совет, просьба, замечание, поучение, запрет, внушение, инструкция, реплика, аргументация и т.д. Чаще всего убеждение осуществляется в процессе бесед родителей с детьми, во время которых взрослые отвечают на многочисленные вопросы малышей. Если родители не могут ответить на какой-то вопрос, стоит признаться в этом и предложить ребенку поискать ответ вместе.

Чаще всего разговоры возникают по инициативе взрослых, если необходимо обсудить поведение сына или дочери, проблемы семьи и др. Существует ряд условий, которые способствуют эффективности беседы родителей со своими детьми:

не говорить с детьми только тогда, когда это удобно взрослым, не обращая внимание на то, что дети чем-то заняты;

если ребенок проявляет желание поговорить с родителями, надо поддержать его, найти слова, которые поощряют откровенный разговор, отнестись с уважением к делам ребенка, но не ограничиваться только обсуждением школьных оценок;

учитывать возраст детей, их индивидуальные особенности, избегать высказываний о способностях и характере маленького человека;

доступно и обоснованно объяснять свою позицию, признавать возможность существования другой точки зрения, принимать во внимание интересы и мнения сына или дочери;

проявлять такт, избегать диктаторского тона, окриков;

не превращать беседу в повторение общих фраз, в поучительные монологи, не терять равновесия, когда ребенок упорно стоит на своем.

И главное – чтобы беседа была полезной, родители должны уметь слушать и слышать собственное дитя.

Требование

В практике семейного воспитания используются две группы требований. Первая – прямое требование, обращенное непосредственно к ребенку ("Делай только так"). В данную группу входят поручение ("Будешь поливать цветы"), предупреждение ("Ты слишком много времени проводишь за компьютером"), распоряжение ("Положи на место свои игрушки"), приказ ("Просто выполни эту работу"), указание (" Ты грубо разговаривал с бабушкой "), запрет (" Я запрещаю тебе смотреть телевизор ") и др.. Ко второй группе относятся опосредованные, косвенные требования, если цель воздействия на ребенка завуалирована, а в качестве стимула могут использоваться переживания и чувства ребенка. Наглядный пример ("Посмотри, как сделала мама"), пожелание ("Хотелось бы, чтобы ты был более внимателен к нам"), совет ("Советую тебе почитать эту книгу"), просьба ("Помоги мне, пожалуйста, навести порядок в квартире ") и др.

Одним из самых распространенных приемов родительского требования является просьба. Эта форма особой приверженности к малому, уважения к нему. Правда, нередко просьба выражает строгое требование: "Я прошу тебя никогда этого не делать". Просьба, как правило, сопровождается словами "пожалуйста", "будь любезен" и заканчивается признательностью. Если просьба в качестве обращения в семье используется постоянно, у ребенка формируется чувство собственного достоинства, воспитываются уважительное отношение к человеку.

Как свидетельствует практика, данный метод и прием воспитания будет эффективным, если выполняются следующие условия:

учитываются возрастные особенности детей (младшему школьнику предъявляется не более двух требований, причем в прямой форме), их индивидуальные психофизиологические особенности (одному достаточно напомнить, другому необходимо выразить требование в категоричной форме);

объясняется смысл требований, особенно при запрещении определенных действий;

требование не смешивается с мелочной опекой, с постоянными запретами;

сохраняется единство и последовательность в предъявлении требований со стороны всех членов семьи;

используются разнообразные приемы требования;

требование выражается тактично, в спокойном, доброжелательном тоне.

Упражнение

Воспитательное воздействие упражнений основано на повторении действий или поступков. Младшие школьники не всегда могут сознательно подчинять свое поведение даже тем требованиям, которые им хорошо знакомы. Только постоянные упражнения в сочетании с требованием, контролем со стороны родителей могут привести к формированию у детей положительных привычек.

Привычки имеют большое значение в жизни личности. Если у человека сформировались положительные привычки, его поведение также будут положительными. И наоборот: плохие привычки обусловливают негативное поведение. Хорошая привычка формируется постепенно, в процессе многочисленных упражнений.

Упражнение играет большую роль в работе с детьми. Если учебное задание сопровождается выполнением ряда необходимых упражнений, ученик принимает их как обязательные. Но если в воспитании используются так называемые голые упражнения, они неэффективны (школьника трудно силой заставить сидеть тихо, внимательно слушать и т. д.). Воспитательным упражнениям необходимо придать привлекательную форму, заинтересовать ребенка в правильном их выполнении.

Положительный пример

Воздействие примера в воспитании базируется на способности детей к подражанию. Дети еще не имеют достаточных знаний, у них скудный жизненный опыт, но они чрезвычайно внимательно присматриваются к людям и перенимают их поведение.

Вопрос 27

. Социальные группы и коллектив, их влияние на становление личности

Ответ:

В научный обиход последних лет вошел термин «социальное воспитание», осуществляемое в связи с потребностью общества. В широком смысле слова социальное воспитание включает в себя все виды воспитания (нравственное, трудовое, физическое и др.). Главная цель социального воспитания заключается в формировании человека, готового к выполнению общественных функций труженика и гражданина.В процессе развития ребенок вовлекается в различные виды деятельности (игровую, трудовую, учебную, спортивную и др.) и вступает в общение (с родителями, сверстниками, посторонними людьми и пр.), проявляя при этом присущую ему активность, это содействует приобретению им особого социального опыта.Для нормального развития ребенка с самого его рождения, важное значение имеет общение. Только в процессе общения ребенок может освоить человеческую речь, которая, в свою очередь, играет ведущую роль в деятельности ребенка и в познании и освоении им окружающего мира.Движущими силами развития личности являются противоречия, которые возникают между возрастающими потребностями ребенка и возможностью их удовлетворения. В процессе развития происходит формирование ребенка как личности, отражающей социальную сторону его развития, его общественную сущность.

Социализация – непрерывный и многогранный процесс, который продолжается на протяжении всей жизни человека. Однако наиболее интенсивно он протекает в детстве и юности, когда закладываются все базовые ценностные ориентации, усваиваются основные социальные нормы и отклонения, формируется мотивация социального поведения.Процесс социализации ребенка, его формирования и развития, становления как личности происходит во взаимодействии с окружающей средой, которая оказывает на этот процесс решающее влияние посредством самых разных социальных факторов. Наиболее важное значение для социализации ребенка имеет социум. Эту ближайшую социальную среду ребенок осваивает постепенно. Если при рождении ребенок развивается в основном в семье, дальнейшем он осваивает все новые и новые среды – дошкольные учреждения, компании друзей, дискотеки и т.д. С возрастом освоенная ребенком «территория» социальной среды все больше и больше расширяется.При этом ребенок как бы постоянно ищет и находит ту среду, которая для него в наибольшей степени комфортна, где ребенка лучше понимают, относятся к нему с уважением и т.д. Для процесса социализации важное значение имеет, какие установки формирует та или иная среда, в которой находится ребенок, какой социальный опыт может накапливаться у него в этой среде – положительный или негативный.

Социальная адаптация является непременным условием и результатом успешной социализации ребенка, которая, как из