Образование расширяет свои границы

Рассуждения философов и педагогов о важности преодоления традиционных границ образования происходили в те времена, когда на практике оно ограничивалось привычными временными и возрастными рамками. Показательно в этом плане рассуждения А.С.Пушкина о подвиге С.Н.Карамзина по составлению «Истории государства российского» «…начатом уже в летах, когда для обыкновенных людей круг образования и познаний давно окончен и хлопоты по службе заменяют усилия к просвещению».[25]

Но уже в начале ХIХ века бурное развитие капитализма обнажило острое противоречие между новыми требованиями к подготовке «обыкновенных людей» и уровнем их образования. Потребность общества в повышении их образовательной подготовки вызвала к жизни самые разнообразные формы и виды образовательных учреждений, адресованных взрослым. По существу, на практике они реализовали идею О. Конта о назначении образовании взрослых - адаптировать трудящихся к индустриальному обществу. Но социокультурные условия, политические реалии, традиции, мировоззренческие позиции представителей различных общественных групп определяли особенности этих институтов. В Дании, например, как отмечает крупный исследователь в области образования взрослых Ове Корсгард, демократическая общественность рассматривала народ «не как примитивную и необразованную массу, а напротив, как источник просвещения и знаний».[26] Новое понимание «народности» побуждало рассматривать культуру народа в качестве источника просвещения Руководствуясь этими принципами, выдающийся датский просветитель Н. Грундтвиг (1783 – 1872) создал народные высшие школы, предназначенные для людей с невысоким уровнем образования. Первая подобная школа была создана в 1844 году. К 1864 году число этих школ значительно возросло. Первоначально они преследовали вполне прагматические цели. Например, крестьяне знакомились на занятиях с эффективными методами земледелия. Расцвет высших народных школ падает на период с 1864 по 1872. Они перестали быть прагматическими учебными заведениями и в соответствии с замыслом датского просветителя стали центрами формирования национальной идентичности, пробуждения «национального характера». Ведущее место среди учебных предметов стали занимать национальная история и национальная литература. По мнению датского исследователя Эрика Бъере, высшие народные школы создавали для взрослых новую среду обучения: содействовали сотрудничеству; строили обучение на основе учета их подготовки; обеспечивали личностное развитие; расширяли возможности участия в общественной жизни; помогали осознать, чем человек может быть полезен обществу; тренировали в «выполнении» демократических ролей. Тем самым помогали взрослым «в новом понимании себя и жизни в новом обществе».[27] Можно заключить, что народные школы выходили за рамки национального просвещения и становились центрами гуманистического общеевропейского образования. В этом своем качестве высшие народные школы стали центрами развития демократии.

Создание учреждений для образования взрослых в Англии связано с промышленным переворотом. В некоторых графствах с 80-х годов ХVIII века рабочие стали получать элементарное образование в воскресных школах. В конце века появились образовательные учреждения для распространения технических знаний среди ремесленников и рабочих. К середине ХIХ века эти учреждения превратились в рабочие клубы. Многие начинания в образовании взрослых связаны с именем Р.Оуэна, а затем чартистов, которые в целях просвещения народа создавали школы, библиотеки, дома просвещения. В ряде случаев инициатива в приобщении людей к знаниям исходила от самих взрослых. Так, рост классового самосознания английских рабочих побуждал их сесть за парты или учиться самостоятельно. «Прежде чем появился департамент наук и искусств, прежде чем университеты сделали хоть шаг для распространения университетского образования в массах, рабочие… уже сгруппировались, уже учились в институтах рабочих».[28] Д. Винсент, один из ведущих исследователей жизни и деятельности пролетарских лидеров ХIХ века, писал, что люди, вставшие во главе чартистского и более поздних прогрессивных движений, сознательно стремились к самообразованию на независимой основе. Их побуждала к этому суровая действительность и горький жизненный опыт. Эту позицию наиболее сознательных представителей рабочего класса достаточно четко отражает заголовок одной из наиболее известных биографий – «Жизнь и борьба Уильяма Ловетта в поисках хлеба, знаний и свободы».[29]

Развитие образования взрослых в ХХ веке тесно связано с деятельностью Ассоциации просвещения рабочих, основанной в 1903 году. Она способствовала становлению высшего образования для рабочих и одновременно организовывала сеть курсов для предоставления рабочим общего образования. Анализ опыта развития различных форм обучения взрослых в Англии побудил в 1919 году председателя Комитета образования взрослых А.Л.Смита подчеркнуть демократизм этого вида образования: «Образование взрослых не должно считаться роскошью для избранных, не должно рассматриваться в качестве кратковременного занятия, а должно восприниматься как осознанная необходимость, неотъемлемая часть жизни гражданина и поэтому рассматриваться как универсальное и сопровождающее человека на протяжении всей его жизни».[30] В 20 – 30 годы ХIХ века в Англии развернулось движение «Института механиков», было создано «Общество по распространению полезных знаний», издававшее собственный журнал.

В США, как отмечают американские исследователи, история образования взрослых тесно переплетается с историей экономических и

социокультурных изменений в стране.[31] Формы, виды, содержание образования, а также контингент обучавшихся, определялись нуждами, генерируемыми этими переменами. Так, американский андрагог М. Ноулз считает, что первые шаги образование взрослых начало делать еще в колониальный период и носило, в основном, религиозный характер. Но именно тогда получила свое развитие идея «американской мечты»: любой человек может добиться очень многого, если он это действительно хочет и усердно работает для достижения своей цели.

В постколониальный период в связи с освоением новых земель континента, начавшейся индустриальной революцией приобретение новых знаний становится объективной необходимостью. Они должны были помогать людям совершенствовать свою трудовую деятельность. Уже в середине ХIХ века начало активно развиваться движение за распространение сельскохозяйственных знаний. Так, при активном участии земельных колледжей была создана служба по распространению сельскохозяйственных знаний (extension), сыгравшая значительную роль во внедрении научно-технических знаний в сельскохозяйственное производство. Подобные центры постепенно расширяли круг проблем, по которым оказывалась помощь фермерам: от повышения урожайности и выведения новых сортов кукурузы до вопросов питания, организации домашнего хозяйства, воспитания детей и т.д. С этой целью организовывались популярные лекции, заочные курсы, практические занятия для фермеров.

Одновременно ширилось движение за развитие массового общего образования как предпосылки становления гражданского общества. Активным сторонником всеобщей просвещенности явился выдающийся политический деятель Т. Джефферсон (1743 – 1826), видевший главную цель образования в формировании в каждом человеке способности самостоятельно судить о том, что представляет угрозу для его свободы. Борьба с невежеством выступала в качестве важнейшего средства ликвидации социального зла. Образование стало рассматриваться как одна из основ «американского образа жизни».

Важным импульсом в развитии образования взрослых в США явился приток иммигрантов, начавшийся во второй половине ХIХ века. Необходимость адаптироваться к новой культуре, совершенствоваться в профессиональной сфере побуждала их повышать свою общую, профессиональную и языковую подготовку. В свою очередь иммигранты сами внесли свежую струю в привычный уклад жизни американского общества, знакомя его с культурой и традициями народов.

Активными участниками движения за демократизацию образования явились различные добровольные женские, рабочие организации. Они разрабатывали и осуществляли образовательные программы, удовлетворяющие потребности различных групп населения, организовывали

в местных газетах, библиотеках, клубах широкое обсуждение политических и экономических вопросов. Подобная деятельность делала их активными участниками демократического движения в сфере образования.

Практическая реализация идеи образования взрослых побудила заговорить об «образовании на протяжении всей жизни». Впервые эту идею в США высказал философ и педагог Дж.Дьюи (1859 – 1952) в 1916 году.

Начало организованного образования взрослых в Австрии относится к середине ХIХ века. Большую роль в его развитии сыграл Венский Союз просвещения рабочих. По его инициативе создавались народные высшие школы, дома просвещения, дававшие возможность взрослым приобщиться к различным областям науки, медицины, политики, обсуждать волнующих их вопросы. В 1919 году с образованием Первой республики начинается активная поддержка государством различных форм образования взрослых: библиотек, учебных центров, народных школ и т.д. Одновременно возрастает роль профессионального образования взрослых, позволяющего повысить квалификацию, приобрести новую специальность.

Одним из ярких примеров растущего внимания к образованию взрослых может служить также деятельность российских просветителей. Прежде всего К.Д. Ушинского (1824 – 1870), основоположника научной педагогики в России. В воскресных школах, возникших в первой половине ХIХ века по инициативе отдельных предпринимателей, он видел «замечательное и отрадное» явление русской жизни, свидетельствовавшее о пробудившейся у взрослых потребности в знаниях.[32] Будучи редактором «Журнала Министерства народного просвещения», К.Д. Ушинский поместил в нем десятки информационных материалов об открытии и деятельности школ этого типа. Он придавал воскресным школам большое нравственное значение, полагая, что они будут содействовать «сближению образованных людей с людьми из рабочего класса». При определении подходов к содержанию образования в воскресных школах К.Д.Ушинский выделял две цели: формальную, которая «состоит в развитии умственных способностей ученика, его наблюдательности, памяти, воображения, фантазии и рассудка» и реальную, заключающуюся в сообщении знаний и умений, применимых в жизни.[33] Впервые в отечественной педагогике была сформулирована идея связи обучения взрослых с их производственной деятельностью. «Направлять сознательный взгляд ученика на то занятие, которое должно наполнить собой все дни его жизни и давать ему кусок хлеба, составляет одну из главнейших задач воскресной школы».[34]

К.Д. Ушинский уже тогда выразил идею непрерывного образования, выдвигая на первый план задачу воскресных школ: развить во взрослых учениках «желание и способность самостоятельно, без учителя, приобретать новые знания…учиться всю жизнь».[35] Он дал меткие зарисовки взрослых учащихся, указал на необходимость индивидуализации в преподавании в связи с разнообразием «лиц, одежд и состояний».

Соратник К.Д. Ушинского известный педагог В.И. Водовозов (1825 – 1886) был организатором и руководителем одной из воскресных школ. В статьях и собственной педагогической деятельности он требовал «употребить все средства, чтобы пробудить у учащихся самостоятельность мысли».[36] В числе этих средств указывались такие как обучать чтению на смысловом тексте; читать хорошие повести и рассказы из народной жизни; заставлять больше говорить учащихся, чем толковать самому учителю и т.д. Современник и последователь К.Д. Ушинского В.Я.Стоюнин (1826 – 1888) полагал, что в школах этого типа преподавание должно быть приспособлено к взрослому человеку, чтобы «не заставлять тридцатилетнего ученика читать детские рассказы». [37]

В открытии воскресных школ в Киеве и в их защите немалую роль сыграл Н.И. Пирогов (1810 –1881). Вслед за К.Д. Ушинским и В.И. Водовозовым он придавал больше значение объяснительному чтению, полагая, что без него «воскресные школы распространяли бы в народе не грамотность, а механическое заучивание звуков и слов».[38]

Одним из первых отечественных экспериментаторов в области образования взрослых явился Н.А.Корф (1834 – 1883). Он теоретически обосновал и открыл повторительные воскресные школы, призванные предупредить рецидив неграмотности среди взрослых. Обучение в них дифференцировалось в зависимости от степени беглости чтения учащихся.[39]

В России первым педагогом, начавшим специально разрабатывать теорию образования взрослых, был В.П. Вахтеров (1853 – 1924). В брошюре «Сельские воскресные школы и подготовительные классы», в книге «Внешкольное образование народа» он полагал, что только тесная взаимосвязь между воскресными школами, повторительными классами, народными библиотеками способна обеспечить широкое распространение образования среди народных масс.[40]

Прогрессивные деятели отечественного образования отстаивали идею общего образования взрослых, видя в нем важнейшее средство развития способностей, «благородных стремлений». Вместе с тем они не отрицали практическую ценность образования, его непосредственную пользу. В реальной жизни образование взрослых носило преимущественно прикладной характер. П.Ф. Каптерев объяснял слабое развитие общего образования и растущий интерес взрослых к практической ценности образования целям рядом причин: недостатком материальных средств, заставляющих людей как можно раньше начинать зарабатывать; предубеждением относительно образования, которое нельзя непосредственно использовать; особенностью некоторых специальных занятий, требующих изучения с раннего детства и т.д.[41]

Самодеятельный характер движения за образование взрослых, активное участие общественности в создании школ этого типа, энтузиазм и увлеченность учителей способствовали формированию демократической атмосферы в них. В лучших школах все дела решались общей волей обучающихся. Вся организация учебной работы определялась педагогическим собранием.

К началу ХХ века в России насчитывалось около восьмидесяти воскресных школ и более пятисот воскресных и вечерних курсов для рабочих. Возникновение воскресных школ – результат общественного движения, направленного на удовлетворение образовательных потребностей населения в форме, отличной от государственных школ. Своими продуктивными результатами воскресные школы внесли гуманистическую доминанту в систему отношений «педагог – обучаемый». Вместе с тем срок их существования в России оказался сравнительно не долгим. В 1862 году они были закрыты по причине «вредных учений, возмутительных идей, превратных понятий о праве собственности и безверии, распространяемых в них под видом грамотности».[42] Одновременно их история продемонстрировала ограниченные возможности дилетантизма, поскольку «воскресные школы держались единственно воодушевлением общества, его благородным порывом; каких-либо определенных средств существования, своих помещений, определенного преподавательского персонала, даже определенных учащихся у воскресных школ не было. У них не было будущего, ибо известно, какое будущее может быть у прорыва. Он иссяк…»[43]

Анализ сложившегося опыта деятельности учреждений, обучающих взрослых, позволил В.И. Чарнорускому (1865 – 1941), крупному деятелю в области народного образования и общественно-педагогического движения, следующим образом классифицировать формы образования взрослых: школы для взрослого населения, учреждения для удовлетворения потребности в чтении (библиотеки, общественные издательства, книжная торговля), учреждения для распространения научных и специальных знаний (курсы, лекции, чтения), общественные развлечения (театры, увеселения) и спорт), музеи и картинные галереи, народные дома.[44]

В.И. Чарноруский разработал проблему взаимоотношений между государством, органами местного самоуправления, общественными организациями и частной инициативой в осуществлении образования взрослых. По его мнению, государство должно помогать образованию законодательными мерами; органы местного самоуправления призваны осуществлять непосредственное руководство; частной инициативе необходимо предоставить полную свободу. Но решение этой проблемы он связывал с демократизацией общественной жизни, которая обеспечит «прочный, незыблемый фундамент… полного, свободного и широкого развития» народного образования.[45]

Просветительная деятельность ученых, деятелей культуры способствовала созданию «вольных высших школ» и народных университетов. Первый народный университет, содержавшийся за счет казны, был открыт в Москве в 1908 году общественным деятелем и ученым А.Л. Шанявским.

Значительную роль в просвещении взрослых сыграла благотворительная деятельность российских предпринимателей. Так, созданное четырьмя поколениями династии Прохоровых текстильное «дело» смогло стать одним из первоклассных благодаря обучению рабочих и мастеровых чтению и письму, хорошей профессиональной подготовке в фабричной ремесленной школе, просуществовавшей более ста лет. В 80-е годы ХIХ века для рабочих прохоровской мануфактуры были открыты вечерне-воскресные классы (мужские и женские), программа обучения в которых включала курс начальной школы. Т.В. Прохоров учредил бесплатные библиотеки и читальни.

Творческие поиски педагогов и общественных деятелей, возникновение и развитие образовательных учреждений для взрослых, разработка организационных основ их деятельности позволяет говорить о становлении системы «взрослого образования», понимаемого достаточно широко.

Что давало подобное образование трудящимся? На этот вопрос петроградский рабочий С. Канатчиков, обучавшийся в одной из воскресных школ, ответил следующим образом: «Как только рабочий становился сознательным, его не удовлетворяла окружающая среда. Он начинал тяготиться ею, стремился общаться только с себе подобными, и пытался проводить время более осмысленно и культурно. С этого момента начиналась его личная трагедия. Если это был пожилой семейный рабочий, у него сейчас же возникали конфликты в семье, в первую очередь с женой, чаще всего отсталой и малокультурной. Она не понимала его духовных запросов, не разделяла его идеалов, боялась и ненавидела его друзей, ворчала на него и ругала за расходы на книжки, а главное – опасалась потерять кормильца… Если это был молодой рабочий, он неизбежно вступал в конфликт с родителями…»[46]

Эта «человекообразующая» роль образования, качественно преобразующая самосознание человека, послужила основой для разработки различных социально-педагогических концепций. Позитивистская концепция О. Конта, как уже отмечалось, рассматривала образование взрослых (прежде всего пролетариев) как условие их адаптации к индустриальному обществу. В отличие от нее марксистская концепция видела в образовании одно из средств политического развития трудящихся, как условие их участия в завоевании власти и построении социализма. С этих позиций классики марксизма критиковали содержание и организацию обучения пролетариата. Так, Ф. Энгельс писал, что буржуазия дает трудящимся образование в той мере, в какой это отвечает ее интересам. «Немногочисленные дневные школы, доступные рабочему классу, могут посещаться только немногими, к тому же школы эти плохие, учителя в них …большей частью не имеют даже самых необходимых элементарных знаний, лишены столь важных для учителя нравственных качеств… А вечерние школы, предназначенные для тех, кто днем работает, почти вовсе не посещаются».[47] К. Маркс и Ф. Энгельс полагали, что только кардинальное преобразование общества создает условия для реализации человеком своих способностей, преодоления «специализации», сопровождающей его на протяжении всей жизни. Этой цели в коммунистическом обществе будет служить политехническое образование, позволяющее каждому совершенствоваться в любой отрасли.

Эти две концепции образования взрослых столкнулись в борьбе за влияние на рабочих в шестидесятые годы ХIХ века.

В России продолжение спора между позитивизмом и марксизмом о сущности образования взрослых и его социальной роли нашло свое отражение в противоборстве двух стратегий. Одна из них заключалась в том, чтобы всемерно распространять в обществе научно-технические знания, используя для этого ведущих ученых и инженеров. Сторонники подобной точки зрения противопоставляли образование взрослых политическому просвещению и проповедовали его независимость от «политических страстей». Так, один из организаторов народных университетов в Москве Б.И. Сыромятников, подчеркивал, что «курсы и лекции в народных университетах не должны носить партийного характера».[48] Существенный вклад в теорию и практику профессионального образования взрослых внесло Русское техническое общество (РТО), в частности, один из его руководителей А.Г.Неболсин. Школы, создававшиеся по инициативе РТО, отличались высоким качеством учебного процесса. Их высоко оценивал Г.В.Плеханов. Он находил, что подобные школы «недурно делают свое дело, обучая заводскую молодежь чтению, письму и арифметике», устраивая

субботние и воскресные чтения по космографии и другим естественным наукам.[49]

В отличие от научного марксизма с его идиллическим представлением о будущем обществе, в котором с помощью политехнического образования, человек не будет ограничен исключительным кругом деятельности и каждый сможет совершенствоваться в любой отрасли, ленинская концепция образования отличалась прагматизмом и жестким следованием политическому заказу. Художник-эмигрант Ю. Анненков, писавший портреты вождей революции, вспоминает о беседе с В.И. Лениным, состоявшейся во время сеанса. «Вообще, к интеллигенции, как вы знаете, - говорил В.И.Ленин художнику, - я большой симпатии не испытываю, и наш лозунг «ликвидировать безграмотность» отнюдь не следует толковать, как стремление к нарождению новой интеллигенции. «Ликвидировать безграмотность» следует лишь для того, чтобы каждый крестьянин, каждый рабочий мог самостоятельно, без чужой помощи, читать наши декреты, приказы, воззвания. Цель – вполне практическая. Только и всего».[50]

Наряду с социальным контекстом, в рамках которого осуществлялось становление системы образования взрослых, формировался опыт их обучения, отличный от «детского». Он пока еще лишь становился объектом специального анализа. К поискам особенностей обучения толкали трудности работы со взрослыми, новизна дела, демократизм в организации внутренней жизни школ, отсутствие строгой регламентации, активное участие общественности в организации образования. Эти обстоятельства побуждали первых теоретиков и практиков обучения взрослых отмечать особенности этого процесса. Так, Н. Грундтвиг в качестве одной из главных особенностей отмечал необходимость свободных дискуссий на занятиях, равенство участников, диалог между слушателями и преподавателем. Один из крупнейших отечественных теоретиков в области самообразования Н.А. Рубакин (1862 – 1946), видел главную особенность обучения взрослых в использовании их жизненного и профессионального опыта. Поэтому, полагал он, приобщать взрослых к знаниям следует «не по наукам, а по вопросам», т.е. проблемам их волнующим. По существу, речь шла о первых поисках в области проблемного обучения. Н.А. Рубакин, призывая никогда не прекращать самообразование, выразил идею непрерывного образования. Но одновременно высказывалась и иная точка зрения на особенности обучения взрослых. Она принадлежит К.Д.Ушинскому: «Чем меньше возраст учеников, над образованием которых трудится воспитатель, тем больше требуется от него педагогических знаний, и это требование не возрастает, а уменьшается по мере возраста ученика. У педагогики очень широкие основания и очень узенькая верхушка: дидактика первоначального преподавания может наполнить тома; дидактика чтения лекций в университете может быть выражена в двух словах: «Знай свой предмет и излагай его ясно».[51]

Анализ первых шагов институционализации образования взрослых позволяет сформулировать несколько выводов.

· Просветителей (вне зависимости от стран, культур и традиций) объединяет высокая оценка образования взрослых как общекультурной и прагматической ценности, как одно из ведущих условий демократизации жизни. Но при этом организационные формы и виды обучения определяются социокультурными особенностями конкретных стран. Есть основание полагать, что отношение к образованию взрослых – критерий социально-политических пристрастий общественных и государственных деятелей, философов, политиков, педагогов.

· По мере расширения временных границ образования качественно преобразуются формы бытия взрослых. Наряду с типичными для их обучения учреждениями (например, воскресными школами) возникают новые институты образования (библиотеки с выдачей книг на дом, клубы, ассоциации и т.д.), расширяющие образовательное пространство, в котором люди могут удовлетворить свои социальные и духовные потребности. Его открытость, незаформализованность и гибкость позволяют взрослому человеку делать первые шаги в разработке собственной структуры образовательного пространства.

· На первых этапах институционализации ценность образования определяется прежде всего его прагматическими, адаптационными возможностями: приобщением к новым социокультурным условиям (для иммигрантов), равного положения в обществе (для женщин), освоить новые профессии, технологии (для рабочих и фермеров) и т.д. Но одновременно в той или иной мере происходит качественное преобразование самосознания обучающихся: меняется их отношение к себе и к миру. Эта развивающая функция образования еще не стала предметом специального изучения. Но исподволь в реальной жизни (на индивидуальном уровне) она активно заявляет о себе.

· Все более настойчиво звучит мысль о необходимости «продолженного образования». Но время ее реализации еще не наступило. По выражению одного из ведущих теоретиков в области образования взрослых П. Джарвиса «Идея об образовании, сопровождающем человека на протяжении всей его жизни, остается для следующих поколений».

· Политические и социальные ожидания, связанные с образованием взрослых, оттесняют на второй план проблему изучения особенностей их обучения, как и потребность в специальной подготовке тех, кто учит взрослых. Эта сфера образования - область заботы общественных сил, отдельных деятелей, разной политической ориентации. Время профессионалов в области образования взрослых еще не наступило.

Анализ дальнейших творческих поисков в теории образования взрослых и их реализация на практике предмет особого разговора.