2015-07-04
975
Потребность передавать накопленный жизненный опыт от поколения к поколению появилась у людей на самом раннем этапе возникновения общества. Среди уроков, с помощью которых старшие поколения учили младшие, особое место занимали традиции, обряды, обычаи. На их основе возникали пословицы и поговорки как «квинтэссенция мысли народной и лексики» (В.И.Даль). Этот свод народной мудрости фактически явился первым («донаучным») этапом развития педагогической мысли. Пословицы и поговорки не только являлись продуктом народного творчества, свидетельствующим о духовной мудрости народов, но и своеобразным наставлением, поучением, советом, предупреждением. Пословицы и поговорки, как народные афоризмы, можно отнести к источникам, лишенным субъективизма. Они сохранили сведения о педагогических реалиях далеких времен. «Что не дошло до народа, не коснулось бытия его, то не шевелило ни ума, ни сердца его и того и в пословицах нет».[2]
Стойкость и востребованность поговорок и пословиц объясняется целым рядом причин:
|
|
|
· Как воплощение народной мудрости, образа жизни они не требуют специальных доказательств.
· Основанные на жизненном опыте, применимые ко многим жизненным ситуациям, они учат, предостерегают, высмеивают.
· Пословицы легко запоминаются благодаря краткости, афористичности языка.
· Закрепляя традиции, обычаи, они подсказывают оптимальный вариант поведения.
К числу жизненно важных истин, освещенных народной мудростью, следует отнести пословицы и поговорки о важности знаний, ценности образования вне зависимости от языка, на котором они произносились и записывались. Прежде всего народные изречения отмечают «бескорыстную» роль знаний, «самоценность» образования: «Ученье - свет, а неучение – тьма» (русская поговорка); «Кто мудр – тот силен, кто обладает знанием, тот могуч» (еврейская пословица ); «Звезды явятся – небо украсят, знания появятся – ум украсят» (монгольская поговорка); «Знание – сокровище, которое повсюду следует за тем, кто им обладает» (китайская пословица).
Присущая поговоркам и пословицам, как речевым формулам, назидательность выражается с афористической точностью: «Праздный мозг – мастерская дьявола» (английская поговорка ); «Деньги отдай – уменьшатся, знания отдай – прибавятся» (таджикская пословица); «Не бойся, что не знаешь, бойся, что не учишься» (китайская поговорка); «Человек неученый, что топор неточенный» (русская поговорка); «Беден тот, кто мало знает» (еврейская пословица); «Что выучишь, на горбу носить не будешь» (литовская пословица); «Не говори чему учился, а говори, что узнал» (таджикская пословица ).
|
|
|
Целый ряд изречений посвящен необходимости постоянного пополнения знаний. Вот некоторые из них: «Век живи, век – учись», «Учиться никогда не поздно» (русские поговорки); «Знания, которые не пополняются ежедневно – убывают с каждым днем (французская пословица); «Обучение подобно движению по течению, стоит остановиться и тебя отбрасывает назад» (китайская пословица); «Ни один сосуд не вмещает в себя больше своего объема, кроме сосуда знаний, - он постоянно расширяется» (арабская пословица).
Придавая большое значение обучению на протяжении всей человеческой жизни, поговорки и пословицы особо выделяют образование в молодости, во многом определяющеепоследующую жизнь: «Кто учится смолоду, не знает на старости голоду», «Чему научился в молодости, то пригодится в старости», «Ученье в детстве, как резьба по камню» (русские пословицы); «Молодость больше открывает, а старость изучает» (индийская пословица).
В фольклоре содержится много поучительных дидактических идей: «Наука не пиво, в рот не вольешь», «Учи других, и сам поймешь», «Повторенье – мать ученья», «Учить – ум точить» (русские поговорки); «Расскажи мне, и я все забуду. Покажи и я, может быть, вспомню. Сделай соучастником, и я все пойму» (американская пословица). Одновременно в фольклоре разных народов содержатся мысли и советы иронического плана: «Меньше знаешь – лучше спишь», «Тот, кто много знает, рано стареет» и т.д.
Пословицы и поговорки, выражая мудрость народов, в присущих каждому языку речевых формулах, вносят свои штрихи в понимание роли и значения знаний и делают образование глобальной, общечеловеческой ценностью. В этом плане особый смысл приобретают слова русского педагога П.Ф.Каптерева: «Общечеловеческое существует не прежде, а одновременно с народным… Оно создается самими народами в силу одинаковости их человеческой организации: общечеловеческое не лежит отдельно от народного, а живет и действует в самом народе, есть его свойство».[3]
Знания как ценность признают также все религии, раскрывая перед людьми широкий горизонт понятий, объясняющих смысл жизни. Например, одна из притч Соломона гласит: «Лучше знание, нежели отборное золото; потому что мудрость лучше жемчуга, и ничто не может сравниться с нею». Новый Завет, по сути – система непрерывного образования, постоянного назидания и непрекращающегося обучения, поскольку только постоянно учащийся и обучаемый воспринимались в библейские времена как праведники. Постоянное учение, поиск мудрости в Священных книгах и в Боге - религиозное категорическое требование. Человек, который не учится, пренебрегает Богом. Свят мудрец, достигший высот божественной науки. Тот же, «кто не учится – на смерть обречен» (Авот, 1, 13). Человек иудаизма (да и христианства тоже) – это человек учащийся (Homo studiosus).[4] Одна из древних религий Китая – Даосизм – наряду с другими также утверждает нравственную ценность знаний: «Знать много и не выставлять себя знающим есть нравственная высота. Знать мало и выставлять себя знающим есть болезнь. Только понимая эту болезнь, мы можем избавиться от нее» и т.д. У народов Востока учеба рассматривалась как важнейшая цель жизни. Не случайно один из самых почитаемых на востоке мудрецов – Конфуций призывал «учиться без пресыщения, просвещать без устали». Он говорил: «Если я иду с двумя людьми, то у них обязательно есть чему поучиться. Надо взять то хорошее, что есть у них, и следовать тому. От нехорошего же надо избавиться». [5] Индийский исследователь П. Шукла отмечает, например, что в священном индийском эпосе «Шатапатха – Брахманы», написанном около 1000 г. до н.э., говорится: «учись каждый день». И в других произведениях того же времени также подчеркивается необходимость учиться – в этических и религиозных целях – на протяжении всей жизни.[6]
|
|
|
Народная мудрость и религии, продуцирующие смыслы жизни, на многие века обогнали науку в признании важности образования на протяжении всей жизни. Осмысление его роли в жизни человека и общества, его связи с другими элементами культуры, анализ внутренней структуры приходят значительно позднее под влиянием социально-экономического и общественного прогресса, вопросов, которые человек начинает задавать самому себе.
Первые попытки осмысления проблем, связанных с образованием взрослых, т.е. приобретения и усовершенствования знаний и умений для оптимального выполнения ими профессиональных, гражданских, семейных и других обязанностей относятся к античным временам. Еще Платон в IV веке до новой эры, говоря о воспитании будущих философов-управителей идеальным полисом, требовал расширения возрастных границ образования. Образование, достойное правителей, должно соединять практические занятия с освоением философии. Период пестования «истинного политика – истинного философа» назывался им «длинной дорогой», ибо продолжался до 50 лет. Цель образования – максимальное познание Блага, затем лепка себя самого по образцу Блага, чтобы потом внедрять и прививать Благо исторической реальности. Но при этом Платон считал, что низший класс не нуждается в специальном образовании, ибо искусствам и ремеслам учатся на практике, а сословие охранников должно быть обучено лишь гимнастике и музыке для укрепления в их душе того элемента, который питает выносливость и мужество. [7] Не трудно заметить, что проблемы образования рассматривались Платоном в политическом контексте. Именно политика определяла систему образовательных институций. Подобный подход к анализу проблем образования был свойственен всем авторам античности и эллинизма (вплоть до Плутарха и Квинтилиана).
Культура Средневековья с ее вниманием к духовной сущности человека, воплощенной в христианских добродетелях, вносит существенный корректив в понимание предназначения образования. Оно призвано приобщить людей к познанию Бога через познание сотворенного им мира. Эта духовная составляющая образования - своеобразная «монопедагогика» - являлась базовым основанием для отдельных «педагогик»: крестьянской, рыцарской, монашеской, городской, женской и т.д. Но поскольку переход от возраста к возрасту внутренне не был ничем связан, ранняя средневековая цивилизация была цивилизацией взрослых (А.Я.Гуревич). Образование не соотносились с возрастом: вместе учились подростки и взрослые. Но уже в конце XI – начале XII веков в связи с усложнением социальной жизни, ее культурных и этикетных форм возникла необходимость в специализации обучения, в учете возрастной и половой психологии обучающихся. Так, митрополит Илларион в «Слове о законе и благодати», описывая детство, юность и зрелость князя Владимира Святославича показал важность образования в формировании человека.[8] Писатель и моралист Филипп Новарский, живший в XII веке, одним из первых средневековых авторов дал характеристику всех жизненных этапов человека, положив в основу описания воспитания и поведения человека в детстве, юности, зрелости и старости христианские моральные принципы.[9] Появились первые попытки типологизации людей в зависимости от их отношения к знанию. Один из крупных религиозных деятелей Испании, Алонсо де Картахена (1384 –1454) в трактате «Об образовании и литературных занятиях» выделил три группы людей. К первой он относил тех, кто вообще не стремился к знанию. «Их неограниченное множество. Они не должны быть осуждаемы, если занимаются другими полезными вещами». Выше всех оценивается вторая группа: те, кто целиком посвящает себя ученым занятиям, «словно самому важному». Изучая науку, они совершенствуются сами. Достойны похвалы представители третьей группы, поскольку занятия на общественном поприще они сочетают с чтением.[10]
|
|
|
Анализ представленных подходов к образованию взрослых позволяет выделить два пути. Первый рассматривает его в рамках политического дискурса. Второй, – хотя и обращен непосредственно к личности на разных этапах жизни, нельзя назвать педагогическим в строгом смысле этого слова, поскольку педагогики как научной дисциплины еще не было. Она была растворена, как это видно из представленных выше материалов, в комплексе общих историко-культурных представлений о Боге, мире, человеке, его образовании. Педагогика еще не породила своего профессионального языка. Тем не менее историко-культурное направление анализа представляет значительный интерес своей обращенностью к человеку.
Продолжим анализ каждого из выделенных направлений. Дальнейшее развитие социально-политического подхода к образованию, как фактору кардинальных социальных преобразований, связано с идеями утопизма. Так, Т. Мор (1478 – 1535), английский гуманист и государственный деятель, описывал идеальное общество, как общество, в котором нет частной и даже личной собственности, и все трудятся, а продукты труда распределяются по потребностям. Жители «Утопии» после шестичасового рабочего дня по своему желанию занимаются наукой и искусством. Этот доступ людей к культурным ценностям великий англичанин называл «счастьем жизни». Во всеобщем, пожизненном, но добровольном образовании мужчин и женщин Т. Мор видел несокрушимость общества Утопии.[11]
Огромное значение всеобщему образованию придавал итальянский мыслитель, страстный борец за социальную справедливость Томмазо Кампанелла (1568 – 1639). В его идеальном городе-государстве, поэтично названном «Городе Солнца», нет тунеядцев, нет пороков, воровства и зависти. В свободное время члены общины заняты наукой и спортом, умственный труд чередуется с физическим. «Знания, почести и наслаждения являются общим достоянием, и никто не может ничего присвоить. Справедливо устроенная республика заботится о счастье каждого».[12]
Французский коммунист-утопист Г. Бабеф (1760 – 1797) и его последователи в свою программу всеобщего просвещения включали перевоспитание взрослых в духе коммунистических идей. Этой цели служили народные клубы, в которых граждане должны были «почерпнуть принципы новой революции», проникнуться «духом реформаторов», а также народные собрания, обсуждавшие вопросы морали и политики. Каждая коммуна, каждый департамент проводят свои праздники, посвященные природе, ремеслам, добродетели, великим людям революции. Для подготовки людей, которые вели бы пропаганду, руководили общественными делами, сторонники Бабефа планировали создать специальную семинарию. Они намечали «путем воспитания… изменить сердце человеческое, чтобы в нем никогда не появились иные желания, кроме тех, что способствуют тому, что общество становится более свободным, счастливым и прочным».[13]
Образованием взрослых в обществе английского утописта Дж. Уинстэнли (1609 – 1652) занимаются священники. Они рассказывают о законах республики, о физике, химии, истории, навигации и земледелии. Здесь может выступить каждый, но говорить о «траве, растении, искусстве или о природе человечества»[14] можно только то, что узнал и проверил на своем опыте.
Один из виднейших представителей утопической мысли А.К. Сен-Симон (1760 – 1825) и его последователи так же считали, что образование не должно ограничиваться возрастом. «Человек во всяком возрасте постоянно побуждаем тем или иным желанием, он действует всегда под влиянием своих симпатий. Следует признать, насколько важно… развивать в нем цели, к достижению которых общество стремится. Если человекбудетизвлекать пользу из нравственного обучения на протяжении всей своей жизни, то общество должно позаботиться, чтобы в этом обучении у него не было недостатка».[15]
В программе Р. Оуэна (1771 – 1858) образование взрослого занимает большое место. В его «Институте формирования характера» по вечерам должны были обучать неграмотных чтению и письму; проводить беседы и лекции, приобщавшие взрослых к научным знаниям; регулярно устраивать музыкальные вечера, танцы, игры; для родителей проводить консультации, как воспитывать детей.
Утопические построения прошли значительный исторический путь: от абстрактных мечтаний до конкретных планов преобразования общества. Вне зависимости от характера и уровня развития политического мышления каждого из создателей утопий, образование на протяжении всей человеческой жизни рассматривалось ими как способ решения социальных проблем, т.е. в политическом контексте. Но одновременно образование выступало в качестве важнейшего средства развития духовного мира людей. Фактически идея самоценности знаний имеет глубокие исторические корни. Она восходит к мысли Сократа о познании как истинной добродетели, к суждениям средневекового мыслителя Ибн Гебироля о том, что «знания - цель человеческого существования – это познание мира как такового»,[16] к идеям Б. Спинозы (1632 – 1677), полагавшего, что блаженство, испытываемое человеком при «высшем интеллектуальном познании», – добродетель, несущая награду в себе самой. Сила человека подавлять аффекты заключается только в интеллекте. Глубокую веру в самоценность знаний, потребность в которых сопровождает человека по жизни, выразил Ш. Монтескье: «Любовь к учению – единственная среди наших страстей, имеющая… вечный характер; все остальные потихоньку слабеют и оставляют нас по мере того, как хрупкий механизм, их производящий, приближается к своему концу».[17]
Образование признается ценностью не только утопистами. Оно в ряде стран обретает статус закона в жизни народов. Так, в конце XVII века Швеция приняла закон об обязательной всеобщей грамотности. Как отмечает шведский ученый И. Фэгерленд, согласно этому закону глава каждого домашнего хозяйства отвечал за обучение чтению членов семьи и слуг. Не умеющий читать обязан был найти грамотного человека, который согласился бы стать учителем в его доме. При этом устанавливался жесткий контроль за уровнем грамотности граждан. Так, один раз в год любой человек, достигший 7-летнего возраста обязан был вместе с соседями являться на устный экзамен. Принимающий экзамен местный священник ставил прилюдно отметки, которые заносил в специальный журнал.[18]
Растущий интерес к роли познания в жизни человека побуждал по-новому интерпретировать само понимание взрослости. Она перестает быть чисто возрастной категорией. Взрослым является тот, кто научился самостоятельно и свободно определять свой путь в жизни, не оглядываясь на вековечные заповеди предков. Поэтому люди, живущие в соответствии с принципами традиционного общества, не могут считаться подлинно взрослыми. Они объявляются И. Кантом (1724 – 1804) «несовершеннолетними по собственной воле». Словно малолетние дети, они слепо подчиняются священнику и государю, именуя того и другого «отцом», слепо веря в то, что говорит носитель авторитета. «Несовершеннолетние» взрослые не готовы пользоваться своим умом, предоставляя другим решать их судьбу. Но для того, чтобы, руководствуясь разумом, вырваться из плена традиций и самостоятельно выбрать жизненный путь, требуется мужество. «Имей мужество пользоваться собственным разумом!» - призывал И. Кант, формулируя главный лозунг просвещения. Однако взрослые в большинстве своем не готовы сделать этот мужественный шаг, предпочитая сохранять инфантильность и покой.[19] Поэтому истинно самостоятельными людьми могут считать только дети, получившие новое, просветительное образование. Для этого они должны быть изолированы от мира взрослых, сформированных традиционным обществом. Наиболее последовательно эту мысль выразил Ж.-Ж. Руссо (1712 – 1778). Его труд «Эмиль, или О воспитании», который стал наиболее ярким выражением новых идей, содержал требование увести ребенка из инфантильного мира средневекового города и воспитывать в изоляции от испорченного и порочного общества.[20] Педагогические идеи Ж.-Ж. Руссо касались воспитания детей, но обращался он к взрослым читателям, побуждая их отождествлять себя не с представителями традиционного общества, а со зрелыми воспитателями, разделяющими его идеи. Но позицию воспитателя взрослых Ж.-Ж. Руссо умело скрывал, фантазируя о том, как бы он воспитывал предполагаемую сироту Эмиля. Для Руссо, таким образом, воспитание, с одной стороны, было политической проблемой, а с другой, проблемой моральной. Образование на протяжении всей человеческой жизни помогает человеку открывать себя. Индивидуальная активность и самореализация – идеалы обучения.
Дальнейшая разработка социально-политической роли образования связана с именем другого выдающегося французского философа О. Конта (1789 – 1857). Отдавая должное образованию ребенка через политехническую школу, он особое значение придавал «высшему народному образованию», которое должно распространяться в пролетарской среде и избавить общество от революционных потрясений. О. Конт рисовал картину «идеального государства», однако управлять им должны были не философы, как у Платона, а «индустриалы», руководители промышленных предприятий, инженеры. Рабочие же, как предполагал О. Конт, должны овладевать «научным мировоззрением» не для того, чтобы встать у руля государства или промышленного предприятия, а для повышения их квалификации и общего культурного уровня.[21]
По мере повышения роли образования взрослых обогащаются подходы к его оценке в развитии общества и личности. В частности, оно начинает рассматриваться как условие сохранения профессионализма в новой социально-экономической и социокультурной ситуации, связанной с непрерывным ростом новых знаний и обесцениванием ранее полученных. Об этом говорил И.- В. Гете (1749 – 1838). Один из персонажей его «Избирательного родства» сетовал: «Ужасно уже то, что сейчас невозможно получить знания, которых хватило бы на всю жизнь. Нашим предкам достаточно было тех знаний, которые они получили в юности; а теперь, если мы хотим идти в ногу со временем, надо переучиваться каждые пять лет».[22]
В 1913 году выдающийся отечественный естествоиспытатель и мыслитель В.И. Вернадский (1863 – 1945) эту идею же выразил следующим образом: «Развитие науки и техники происходит сейчас так быстро, наука и техника изменяются так решительно, что сегодня уже невозможно в высшей школе получить все знания, необходимые на всю последующую жизнь. Необходимо время от времени их освежать, пополнять. Это одна из характерных черт нашего времени…Врачи, техники, инженеры, офицеры, учителя, агрономы и т.д. через несколько лет после окончания высшей школы снова должны повторить ее курс, так как в своей повседневной работе они не в состоянии уследить за быстрым развитием науки. Это повторение должно осуществляться в новых формах и в новых условиях».[23]
Мы рассмотрели некоторые «идеальные представления» об образовании, сложившиеся в рамках политических и социальных проблем. Не трудно заметить, что вопросы образования «длиною в жизнь» ставились и обсуждались как частный случай социально-политической практики. Именно социально-политические и социально-экономические запросы определяли цели и идеалы образования, систему его институций.
Развитие собственно педагогического дискурса, выделившегося, как уже отмечалось, из христианской традиции и наметившего контуры институционализированной образовательной системы взрослых, построенной на принципе непрерывности, связано с эпохой Просвещения с ее культом человеческого разума, способного руководить человеком на протяжении всей жизни. В качестве важнейшего средства развития разума выступало образование. Одним из первых исследователей идеи непрерывного образования как педагогического феномена явился Ян Амос Коменский (1592 – 1670). Он дал смелую и глубокую попытку разработки теоретической концепции непрерывного образования. В своем труде «Всеобщее воспитание» («Пенпедия») он писал о необходимости обучения развития и обучения всех людей на земле в течение всей их жизни, о том, что «вся жизнь – школа». В проект системы образования, построенной на этом принципе, чешский педагог включал «школу рождения», подготовку к супружеству, пренатальную школу, школу раннего детства (элементарное обучение на родном языке), подростковую школу, школу молодости (высшее образование), школу для людей зрелого возраста, школу для пожилых. В школе для пожилых должны преобладать жизненный опыт и мудрость.[24] При этом каждая ступень служила подготовкой к последующей, и ни на одной из них образование не могло считаться завершенным. Я.А. Коменский полагал, что образование от колыбели до старости должно быть обеспечено взаимодействием учебных заведений с педагогическими возможностями общества: семьей, селом, городом, районом, страной.
Все группы связаны между собой и ни одной из них не принадлежит исключительная ответственность за дело образования. Такое видение образования как непрерывного процесса во времени и пространстве опережало эпоху, в которой жил великий педагог.
Подведем некоторые итоги.
· Даже в идеальных построениях вплоть до нового времени образование взрослых еще не имело самостоятельного статуса. Оно рассматривалось в контексте проблем «детского образования».
· Идея непрерывного образования (в том числе и образования взрослых) свое первоначальное воплощение получает в пословицах и поговорках, отражающих его многостороннюю и глобальную практическую ценность.
· Одно из ведущих направлений в анализе проблем образования в целом и образования взрослых в частности связано с его «обслуживающей» политические реалии функцией. Осознанная цель – бесперебойное функционирование идеального государства. В этом контексте рассматривается роль образования как частный случай политической практики. Вместе с тем знания, приобретаемые человеком, обогащают его духовный мир и в этом смысле становятся самоценностью.
· Роль образования в развитии личности взрослого – сфера педагогического анализа, истоки которого связаны с христианской традицией «всеобщей учительности». Но и в педагогической сфере прозрения не идут далее самых общих представлений о том, каким должно быть образование на разных этапах жизни взрослого человека. Исключение составляет педагогическое наследие Я.А. Коменского, во многом предвидевшего особенности образования как непрерывного процесса.
Более четкие контуры в определение того, каким образование взрослых должно быть, вносит практическая деятельность общественных деятелей и просветителей, открывших новую страницу в истории этого социокультурного явления.
