Двуязычие в детском возрасте

Содержательный модуль 3.

Особенности овладения вторым языкомв условиях двуязычия.

Двуязычие в детском возрасте

Большинство людей в мире владеют больше чем одним языком. Наш мир многоязычен и в зрительном, и в звуковом отношении. Идеальные двуязычные индивиды, существование которых казалось когда-то возможным Л.Блумфильду, на самом деле почти не встречаются. Фактически билингвы используют каждый из языков, которыми владеют, в различных социальных контекстах и не в состоянии использовать каждый из известных им языков во всех контекстах.

Когда-то У. Вайнрайх выдвинул ставшую знаменитой идею о том, что билингвизм может быть составным (compound), когда системы двух языков образуют нечто общее; координативным (coordinate), когда системы двух языков существуют относительно независимо; субординативным (subordinate), когда система второго языка постигается через систему первого (Вайнрайх 1979). Позже стали считать третий тип подвидом первого. В настоящее время это различение перестало быть актуальным, хотя оно может быть переосмыслено по разным основаниям: как отражающее тип изучения второго языка, как свидетельство о лингвистических различиях или как отражение варианта нейрофизиологической реализации.

Дискуссия о психолингвистических основах двуязычия, о необходимости дифференцировать разные степени владения языком, выявление закономерностей сочетания нескольких языков в говорящем индивиде принадлежит к числу тех научных споров, которые, вероятно, со временем будут приобретать все большую остроту. Сложность проблемы выражается, например, в обилии и неточности терминологии - первый/второй, основной/второстепенный, свой/чужой, домашний, семейный, родной, главный, доминирующий, наследственный/приобретенный, язык окружения, язык матери или отца. Кроме того, различают более сильный и более слабый языки, а желательным является сбалансированное двуязычие. Детский возраст всегда отделяется от общего контекста двуязычия. Первые исследования по двуязычию провели Ронжа и Леопольд (Ronjat 1926, Leopold 1939-1949), записавшие речь своих детей (французско-немецкое и немецко-английское двуязычие).

Ситуации, в которых дети овладевают двумя языками, весьма разнообразны. Больше всего описана ситуация, когда один из родителей говорит на одном языке, а другой - на другом. Считается, что раннее двуязычие, если соблюдается принцип "один язык - одно лицо", должно складываться внешне относительно благополучно, что на практике не всегда оказывается правдой. Но и эта ситуация не симметрична: поскольку обычно с ребенком чаще находится мама, чем папа, то язык матери, скорее всего, будет доминировать. Поэтому, в частности, на многих языках существует выражение “материнский язык“, а не “родной язык“ (англ. mother tongue, нем. Muttersprache, франц. langue maternelle). Этот термин вызывает множество споров. Например, если родина - это не то место, где родился; если это страна не отца, а матери и т.п. По-русски говорят, например, “родина-мать“, но “отечество“, по-немецки - Heimat (букв. “место дома“) и Vaterland (“страна отца“). В некоторых семьях люди говорят на языке окружения, но чувствуют, что это не их родной язык, т.к. он не совпадает с их национальностью. Иногда ребенка воспитывают, в основном, бабушки, дедушки или няня, говорящие на другом языке, чем родители. Есть ситуации, в которых в семье одновременно звучит несколько языков. Из художественной литературы, во всяком случае, а может быть, и по личному опыту читателям должно быть известно, что многоязычные ситуации создаются иногда в семье специально: приглашают гувернантку, опэр, сами начинают говорить на известном иностранном языке с ребенком. Это, так сказать, то, что касается непосредственного, домашнего окружения. Но что происходит, когда дети выходят на улицу? Даже в одноязычной среде родители могут сказать ребенку: “Где это ты нахватался? Мы так не говорим,“ - или пожаловаться соседке: “Мы в семье этих слов не произносим, но вот в детском саду, наверно...“ Виноватыми оказываются помощник воспитателя, воспитательница, мальчишки со двора, товарищи по группе. Их язык вторгается в речь ребенка и меняет ее облик. Это может касаться употребления отдельных слов, интонации, непривычных ударений, а может - и всей речевой окраски.

Заимствуются, например, способы выразить восхищение, соврать, поворачиваться к собеседнику во время разговора, грубо ответить, положительно или отрицательно что-то оценить, резко оборвать того, с кем разговариваешь, - то есть целые речевые поступки. Представим себе, что ребенок общается не просто с людьми из иного социального слоя, а с теми, кто говорит на другом языке. Оказывается, что вхождение в мир, ориентация в социальной среде, выработка общественно значимых норм - все это будет происходить у билингва несколько иначе, чем у одноязычного ребенка. Когда окружение поддерживает язык одного из родителей, то он, как правило, и преобладает. Родители, владеющие языком окружения, могут влиять на то, как ребенок будет пользоваться этим новым для него средством общения. Например, они могут помочь ему разобраться с грамматикой, объяснить, чему в родном языке соответствуют приобретенные за пределами дома понятия, найти эквиваленты чужим представлениям и мнениям о мире. Если же родители не знают господствующего вне их дома языка или знают его недостаточно хорошо, то велика вероятность, что ребенок приобретет в школе такие сведения о жизни, которые разойдутся с идеями родителей и связь между поколениями прервется.

Важен не только язык, на котором говорят с ребенком, но и язык, на котором общаются родители между собой. Чтобы оба языка были представлены в жизни ребенка равномерно, родителям рекомендуют говорить между собой на языке, отличающемся от языка окружения. Иногда, правда, кто-то из родителей не говорит на языке другого, и этот принцип невозможно осуществить. Хотя, как показывают многочисленные исследования, если родители говорят между собой на языке, на котором больше никто вокруг ребенка не говорит, а к нему обращаются по-иному, такой язык ребенок не выучивает. Это все равно, что включить радио с передачей на иностранном языке, которого не понимаешь, - сколько ни слушай, кроме отдельных повторяющихся слов не запомнишь ничего. Так нельзя далеко продвинуться.

По идее при равномерном двуязычном развитии (по типу первого языка) не должно быть доминантного языка, однако даже в этом максимально благоприятном случае он есть. Кроме того, у билингвов существует специфика в использовании языков, например, относительно людей, с которыми происходит общение, и целей, которые выдвигаются при говорении на том или ином языке. Исследования показывают, что между первичным и вторичным процессом овладения двумя языками нет четкого различия, т.к. второй может начаться в любой момент, пока происходит первый. Определение того, идет ли еще первый или уже начался второй, достаточно произвольно. Совершенно не ясно, какое влияние оказывает частичное владение каким-то еще языком на овладение вторым языком.

Дома у ребенка формируются первоначальные понятия о действительности, вещи называются своими именами. Причем важно, что это изначальное когнитивное развитие эмоционально окрашено: слова, которые ребенок узнает от любящих его людей, имеют особую теплоту, сохраняются в его сознании непосредственно связанными с родительским домом. Исследования развития словаря показывают, что первые слова, усвоенные детьми, на всех языках примерно одинаковы, но меньше половины из них во взрослом возрасте употребляется так же часто, как и в детстве. Двусловные предложения появляются не раньше, чем ребенок начнет активно использовать первые 50 слов. Есть целые “куски“ жизни, которые невозможно прожить, если не сделал этого в самом начале: ласковые слова, простые песенки, присказки, книжки со сказками - никогда они не будут иметь в более взрослом возрасте того обаяния, которое имели в раннем детстве.

Родители владеют этим богатством изначально в разном объеме и приобретают его дополнительно из разных источников. Одни сохраняют устную культурную традицию, другие черпают знания из книг, заводят детям диски, ставят музыкальные кассеты. Репертуар произведений, адресованных малышам, постоянно обновляется, но некоторые вещи сохраняются в нем веками. Это - та основа, на которой зиждется самоидентификация личности, отнесенность к определенной национальной и бытовой культуре. В некоторых семьях дети предоставлены сами себе и получают информацию о жизни по телевизору или во дворе. Соответственно, базис их личности будет построен на иных основаниях. Чем больше исследований проводится, тем очевидней вывод, что влияние семьи оказывается решающим для развития человека. На двуязычном развитии сказывается общий педагогический стиль воспитания. В конце 60-х - начале 70-х гг. сторонники свободного воспитания считали, что если предоставить ребенка самому себе, он сам по себе, вроде бы благодаря заложенной в нем “программе“, разовьется в идеального человека. Когда это поколение выросло, выяснилось, что эти люди нередко, вследствие недостатка жизненных ориентиров, теряли смысл жизни, не понимали, что хорошо и что плохо. Такой же хаос, отсутствие руководства в изучении второго языка неприемлемы и для двуязычного воспитания. Несколько менее драматичен так называемый госпитализм, связанный с жестким планированием всех сторон существования, сухим удовлетворением жизненных потребностей. Бездушное отношение к двуязычию, отрыв изучения языка от связанной с ним культуры приводят к упрощению окружающего мира, ограниченным представлениям о его устройстве. Демократический подход в воспитании связан с соблюдением правил, выработанных в результате обоюдоприемлего соглашения. Например, устанавливается, кто, когда и сколько говорит с ребенком, как и чем занимается, и выработанные принципы строго и последовательно выдерживаются. Такое воспитание требует очень высокого уровня самоорганизации, как от взрослого, так и от ребенка. Регулярность и систематичность - залог удачного изучения языка.

Характер, темперамент, индивидуальный склад личности, особенности памяти, внимания, воображения, общения также сказываются на качестве усвоения языков. Если склонность к большому количеству контактов с другими людьми позволяет болтать на изучаемом языке, то основательность и методичность способствуют решению так называемых “слоновьих“ задач: глубокого и последовательного изучения словаря, овладения стилистическими нормами и активного изучения литературы на языке оригинала. Если сочетается сознательный подход к изучению языка с экологическим (естественность общения на втором языке) и конструктивистским (ученик активно участвует в выработке своих знаний о языке), то слагаемые успеха налицо.

Причины, по которым два языка у взрослого оказываются развитыми неодинаково, могут быть самыми разными. К числу наиболее важных относят, на каком языке говорил человек в детстве (то, что усвоено наиболее прочно и часто бессознательно), на каких языках говорили родители, люди в ближайшем окружении, в доме, на улице, на каком языке велось обучение в школе и что на каком языке преподавалось, кто были друзья, на каком языке шло общение с ними, какие языки и в каком объеме изучались в дальнейшем, где человек жил в течение своей жизни и чем занимался профессионально. Даже при стечении множества благоприятных обстоятельств все равно может оказаться, что один из языков усвоен недостаточно. Отдаленные результаты двуязычного воспитания и образования при грамотной организации этого процесса носят, по-видимому, почти всегда положительный характер. Тем важнее правильно организовать коррекцию речевого развития двуязычного индивида уже на раннем этапе.

Когда более сильный язык обслуживает, например, жизнь человека внутри семьи, а в общественной жизни он вынужден прибегать к более слабому языку, то, скорее всего, он не добьется значительных результатов в карьере. Если, наоборот, слабый язык употребляется в семейном кругу, а более сильный - в работе, то профессиональная жизнь, по крайней мере, не будет страдать от недоразвитости языка, хотя возможно недопонимание со стороны близких, если они недостаточно хорошо владеют этим другим языком. Все градации степени владения языками относительны. Считается, что по-настоящему нормально двуязычие развивается в случае, если хотя бы на одном языке человек может выразить любую свою мысль в адекватной форме. Если же речь не сформирована полноценно ни на одном языке, то разрушается сама структура мысли, и терпят поражение попытки самовыражения, что ведет не только к психологическим стрессам, но и к глубоким потерям в качестве общения и ущербности самой человеческой личности. Такое явление, называемое полуязычием, весьма пагубно и для общества в целом, т.к. определенная часть его членов не может регулировать свои эмоции и придавать соответствующую словесную форму своим чувствам, потребностям, желаниям. А когда человек не может сказать то, что хочет, он, во-первых, оказывается не способным на равных конкурировать с другими; во-вторых, он не может пользоваться стандартными формами коммуникации; в-третьих, он вынужден прибегать к каким-то иным формам самореализации, иногда к насилию. В этом случае неполноценное двуязычие приводит к психологической травме.

Языковое окружение ребенка неоднородно. Во-первых, разными могут быть язык улицы и язык школы (например, хинди на улице, а английский в школе). Либо же официальный язык, преподаваемый в школе, и используемый на самом деле в общении между людьми диалект сильно отличаются друг от друга. В любой стране официальный, литературный язык, используемый государственными средствами массовой информации, отличается от языка, на котором говорят простые люди. Порой эти различия становятся очень большими. Диглоссией (по-гречески это двуязычие) называют такую ситуацию, при которой функциональная разница между двумя используемыми в обществе языками (официальным и повседневно-разговорным) очень велика, причем дети, как правило, сначала учатся говорить на обычном языке, а затем выучивают кодифицированный литературный вариант.

Во-вторых, родители ребенка могут быть представителями национально-языкового меньшинства, которое имеет внутри данного общества свою инфраструктуру. Тогда существует возможность поддержки развития языка внутри языковой общины. Например, в кружке, иногда при церкви, иногда при доме собраний, культурном центре и т.п. Если община имеет собственный печатный орган, свои магазины, свою информационную сеть, клубы, то задача поддержки языка упрощается. Одновременно с этим растет вероятность, что основной язык окружения не будет изучен ребенком в достаточном объеме, потому что это окажется не нужно. В-третьих, в обществе люди могут пользоваться для разных нужд разными языками. Например, одни и те же люди дома могут говорить на одном языке, в церкви - на другом, в магазине - на третьем, на работе - на четвертом. Такая ситуация не является исключением. Как правило, в этом случае ребенок перенимает у родителей не просто разные языки, но и умение пользоваться разными языками с разными целями, говорить, сообразуясь с обстановкой.

До сих пор мы рассматривали языковые ситуации, предполагая, что носители разных языков пользуются ими, не смешивая языки между собой. Однако это далеко не так: гораздо чаще в общении люди переходят с языка на язык, заимствуют отдельные слова и выражения, говорят на языке, находящемся под влиянием другого, смешивают произношение, слова, правописание, построение фраз. Могут быть заимствования из первого по времени усвоения языка во второй и наоборот. Существует так много вариантов смешения, что можно даже говорить о шкале заимствований: между элементами языков наблюдаются разные процентные соотношения.

Овладение несколькими языками может происходить параллельно, поочередно, последовательно. Например, если дома ребенок говорит на одном языке, а в детском саду - на другом, или если его родители говорят с ним на разных языках, то двуязычное развитие происходит симультанно (одновременно). Причем маленький ребенок может сначала вообще не понимать, что с ним говорят на разных языках. Он как бы машинально отвечает на том языке, на котором к нему обращаются. Подобные явления отмечались в семьях, где кто-то из родителей, например, имеет какой-то дефект речи: до определенного возраста ребенок имитирует речь одного родителя, обращаясь к нему, и второго, обращаясь именно к нему. До сих пор, однако, нет однозначного ответа на вопрос о различении языков: когда оно начинается, насколько влияет на характер усвоения, вырабатывается ли для обоих языков общая база, наслаиваются они друг на друга или существуют относительно независимо, смешиваются, взаимно сокращаются или обогащают друг друга, а может быть, один является ведущим, а второй усваивается через него. Некоторые даже ставят под сомнение, что каждый из языков билингва способен развиваться так же, как один язык монолингва.

При сукцессивном (последовательном) овладении двумя языками второй язык неизбежно усваивается на фоне, сквозь призму, на основе первого. Первый является ведущим в когнитивном развитии, определяет интеллектуальную картину мира. Стратегии переноса явлений родного языка во второй, взаимного упрощения языковых выражений, сверхгенерализации наблюдались во всех подобных случаях. В то же время приобретение некоторых коммуникативных навыков во втором языке способно усовершенствовать умения ребенка в первом языке: некоторые навыки чтения, вежливые формулы, способность опираться на языковую интуицию, строить догадки о содержании высказываний оказывают положительное влияние на развитие родной речи. Отмечалось также более качественное произношение в родном языке после начала изучения второго.

Иногда жизнь семьи устроена таким образом, что языковой материал поступает к ребенку не одновременно, а поочередно на протяжении значительных периодов времени. Имеется в виду, например, что ребенок живет то в одной, то в другой стране (речевой среде) по нескольку месяцев. При альтернантном (чередующемся) овладении двумя языками каждый из них находится периодически в неравном положении по сравнению с другим. Повышенное внимание уделяется то одному, то другому; в промежутках один из языков частично забывается, а затем, при перемене места жительства или в иных условиях, восстанавливается. Для подобных случаев отмечалось, что один из языков остается как бы на более "детском" уровне, чем другой.

В последнее время стали различать билингвизм элитарный и билингвизм слоев населения с низким социально-экономическим статусом. Те достижения, которые были отмечены для детей богатых, интеллектуально активных родителей, не обязательно подтверждались для детей иммигрантов, для детей из малообеспеченных семей. То, что шло на пользу детям интеллигентов (например, обучение в частных школах на иностранном языке), вредило детям бедняков: в ситуации погружения в иноязычную речевую среду они не понимали объяснения учителя, не получали поддержки от родителей, не могли полноценно развиваться. Удачное или счастливое двуязычие пока остается уделом немногих из тех, кто находится в положении пришлого языкового меньшинства.

Привычное, постоянное речевое употребление - залог стабильного отношения к окружающему. Однако в современном мире охота к перемене мест все чаще овладевает людьми. А взрослые берут с собой детей. Всякий раз столкновение с новой речевой средой вызывает у ребенка стресс. Например, при переезде в другую страну ребенка отдают в детский сад, где с ним разговаривают на основном языке этой страны. Поскольку ребенок не понимает, о чем идет речь, он замолкает, чувствует себя не комфортно, не усваивает тех сведений, которые дает остальным детям воспитатель. Адаптационный период длится несколько месяцев - столько времени должно пройти, чтобы ребенок успел обобщить незнакомое. Чем младше ребенок по возрасту, тем меньше требуется родителям объяснять ему, что с ним будут говорить на чужом языке, - это излишне. Первые инициативные конструкции могут появиться через полгода после начала погружения в иноязычную речь. Но на то, чтобы догнать сверстников в речевом развитии, потребуется несколько лет. И этот срок тем меньше, чем младше ребенок. Есть и оборотная сторона: если дошкольник в это время не будет получать достаточно интенсивную поддержку со стороны семьи, он может значительно отстать в родном языке.