Развитие психики в онтогенезе

Различия между разными возрастами имеют количественный и качественный характер.

Между разными возрастами имеется довольно много качественных различий. Качественные различия бывают вызваны биологическими, врожденными особенностями человека, а также влиянием среды. На процесс развития в онтогенезе отдельного индивида большое значение оказывают случайные факторы, такие как болезни, травмы, социальное окружение. Пример биологического фактора - половое созревание, при котором у большинства подростков меняется характер, интересы, склонности. Пример влияния среды - обязательное школьное образование, которое резко усиливает разницу между 6-летними и 8-летними детьми.

Можно выделить еще один фактор, фактор логики развития. Речь идет о таких обстоятельствах, которые напрямую не были определены генетически и не являются результатом (по крайней мере прямым) давления среды. И при этом их нельзя назвать случайными. Например, те же особенности памяти - почему в первые годы жизни освоение языка или языков происходит более эффективно и качественно? Отчасти это объясняется тем, что память ребенка еще как бы свободна для новой информации. Взрослый человек прожил уже немало, слышал много разных слов, поэтому новое слово как бы ложится сверху на эту огромную кучу слов, на фоне которой оно выглядит уже не так контрастно.
Обилие качественных изменений позволяет выделять этапы возрастного развития. Некоторые качественные изменения связаны друг с другом, некоторые не связаны. Поэтому не может быть одной стандартной периодизации развития психики. Хотя, на самом деле, в возрастной психологии немало копий было сломано в этом вопросе.
А. Н. Леонтьев выделил семь стадий развития психики ребенка:

1) новорожденный (до 2 месяцев),

2) ранний младенческий возраст (до 6 месяцев),

3) поздний младенческий возраст (от 6 до 12-14 месяцев),

4) преддошкольный возраст (от 1 года до 3 лет),

5) дошкольный возраст (от 3 до 7 лет),

6) младший школьный возраст (от 7 до 11-12 лет),

7) подростковый возраст и начало юности (от 13-14 до 17-18 лет).

Существует и множество других делений.

Нервная система новорожденного, включая кору головного мозга, в общем уже полностью анатомически оформлена. Но развитие микроскопической структуры коры еще не завершено, в частности миелинизация (миелин - своего рода "изолента", улучшающая проводимость нервных волокон) нервных волокон двигательных и чувствительных зон коры только начинается.

У новорожденного особенно интенсивно формируется сфера ощущений. Отмечается ранняя дифференциация вкусовых и обонятельных ощущений, которые связаны с питанием ребенка. Высокого развития достигают кожные ощущения со стороны щек, губ, рта. Зрительное восприятие форм вначале отсутствует, ребенок реагирует лишь на крупные или яркие движущиеся предметы.

Постепенно у новорожденного и младенца происходит развитие ориентировочных реакций, таких как затихание на звук, и прежде всего на шепот матери. В возрасте около месяца появляется сложная реакция, выражающаяся в общем оживлении ребенка в присутствии человека (реакция или комплекс оживления): ребенок начинает улыбаться и у него появляется общая положительная направленность, пока еще не дифференцируемая.

Реакция оживления имеет большое значение для дальнейшего развития ребенка. Когда в возрасте 5-6 месяцев ребенок уже уверенно сидит, это обеспечивает ему возможность для дальнейшее развитие движений при манипулировании предметами. С каждым днем движения руками становятся все более ловкими и точными.
В этот же период ребенок начинает узнавать людей, животных и вещи. Развивается зрительное сосредоточение и зрительное ожидание.

Во второе полугодие жизни ребенок начинает активно изучать окружающий мир. Знакомится с людьми, животными, предметами.

Осваивает новые действия. Он может уверенно взять какую-то вещь поднести ее ко рту, а также оттолкнуть. Ребенок может самостоятельно садиться, переворачиваться с живота на спину. Он начинает ползать, приподниматься, пытаясь цепляться за окружающие предметы. Активные движения приводят к укреплению костно-мышечной системы. В свою очередь это расширяет диапазон движений, физических возможностей.

Взаимоотношения с другими людьми приобретают форму совместной деятельности, при которой взрослый подготавливает действие ребенка, но само действие ребенок выполняет сам. Ребенок осваивает предметное взаимодействие с другими людьми. Например, взрослый подвигает предмет к ребенку — ребенок берет его. Ребенок отодвигает предмет от себя — взрослый его убирает. Постепенно ребенок осваивает предметные игры.

Постепенно ребенок начинает подражать другим людям в их действиях. Подражание очень важно, благодаря ему ребенок осваивает много новых движений, ранее на которые был неспособен. Таким образом появляется и речь.

Вообще для первых лет жизни характерен так называемый эгоцентризм: ребенку как бы кажется, что мир весь "вертится вокруг него", и при этом ребенок не отделяет себя от окружающего мира. В частности благодаря подражанию ребенок постепенно начинает понимать, что он - такой же человек, как окружающие. У них такое же тело, только своим телом ребенок может напрямую управлять, а чужим - лишь косвенно, в виде просьб и других манипуляций.

Подражание помогает перенять сугубо человеческий опыт. Так ребенок, например, узнает, что молоток надо держать за рукоятку, а на кнопки надо нажимать одним пальцем.

К концу первого года ребенок осваивает ходьбу. И это добавляет много новых возможностей для освоения окружающего мира: можно дотянуться до новых предметов или быстро добраться из одной точки пространства в другую.

Хотя первые слова ребенка представляют собой скорее "лишь еще одно движение", в дальнейшем (начиная со второго года жизни и до самой смерти) речь является, фактически, главным "двигателем прогресса". Она помогает освоить понятийное мышление, дает возможность делиться своим опытом беспредметно (не прибегая к наглядным действиям) и размышлять логически.

Для второго и третьего года жизни, пожалуй, самым заметным качественным изменением является появление игры - занимательного учебного процесса, имеющего довольно четкие временные рамки. Для годовалого ребенка довольно сложно определить - когда он играет, а когда нет. Трехлетний ребенок сам уже может определить и сказать, когда он находится в состоянии игры, а когда нет. В процессе игры развиваются все стороны психики: сенсомоторная координация и вообще ловкость, умение манипулировать предметами, понимание их функционала, общение, память, внимание и прочее.

Игра позволяет ребенку изучать мир самостоятельно, без участия взрослого. Самостоятельность приводит к тому, что ребенок учится сам ставить цели, сам выбирать способы достижения цели, сам понимать причинно-следственные связи.

Поступление в школу однозначно начинает новый этап развития психики ребенка. В жизни ребенка появляется новая деятельность, учебная.

И эта деятельность занимает много времени и сил.

Память из механической становится все более избирательной. Ребенок, с разной степенью успеха, обучается произвольному вниманию.

Особенно интенсивно в младшем школьном возрасте развивается мышление. Если в возрасте семи-восьми лет мышление ребенка является конкретным, опирается на наглядные образы и представления, то в процессе обучения его мышление приобретает новые черты. Оно становиться более связанным, последовательным и логическим. То есть активно развивается абстрактно-логическое мышление. Бурно развивается речь: расширяется словарный запас, значения слов уточняются, обогащается грамматика.

Учебная деятельность приводит к тому, что у многих детей резко меняются интересы. Детские интересы, благодаря развитию познавательных процессов, заменяются учебными интересами. Проявляется повышенная заинтересованность в избранных темах, например в рассказах о животных или путешествиях.

В подростковом и юношеском возрасте (примерно от 11 до 18 лет) человек продолжает обучаться. Его личностные особенности, интеллектуальные, творческие, физические и иные способности обретают "рельефность". Про юношу или девушку можно составлять уже "психологический портрет" с надеждой на то, что он будет исключительно индивидуален.

Этот период обладает многими противоречиями. Одно из главных - то, что внешне молодой человек уже напоминает взрослого мужчину или женщину, однако внутренне еще во многом остается ребенком. Даже при наличии выдающихся интеллектуальных способностей он может проявлять много наивности в жизненных вопросах, быть неспособным на взвешенные, разумные решения, быть твердым и последовательным в своих стремлениях.

Это период полового созревания. Активизируется инстинкт размножения, который чуть ли не в буквальном смысле сводит подростка или юношу с ума. На этом фоне могут значительно угаснуть былые интересы и склонности и появиться новые, связанные с мотивом любви.

Активизируются и другие потребности: в аффилиации, уважении и другие. Обилие новых потребностей делает многих подростков и юношей неуравновешенными. Если бы не уже сложившаяся привычка к дисциплине, а также конструктивные мотивы, то учебная деятельность могла бы быть полностью разрушенной. В характере окончательно формируется отношение к плотским удовольствиям: одни становятся гедонистами, другие аскетами.

Если физическое развитие заканчивается к 20-25 годам, то психическое продолжается далее. В основном он осуществляется за счет развития познавательных процессов. Например, объем и показатели переключаемости внимания нарастают к 33 годам, а затем начинают понижаться. Наиболее высокие показатели кратковременной вербальной памяти отмечаются в возрасте 18-30 лет, а после 33 начинают также снижаться. Аналогичные изменения происходят и с интеллектом. Так, Фульдс и Равен считают, что если уровень развития логической способности 20-летних принять за 100 %, то в 30 лет он будет составлять 96 %, в 40 - 87 %, в 50 лет - 80 %, а в 60 - 75 %.

Однако с возрастом приходит опыт, и, хотя скорость психических процессов в среднем возрасте падает, знания, умения и навыки многих пожилых людей позволяют им выполнять работу, в том числе интеллектуальную, значительно лучше молодых. Большинство ученых с возрастом становится только "лучше". Но вот для математиков, скорее, действует обратное правило: многие открытия делаются именно молодыми, в возрасте до 30 лет, когда у них "быстрые" мозги.
После 50-60 лет происходит плавное угасание физических и психических функций. Отмечается снижение интенсивности углеводного, жирового и белкового обмена. Уменьшается способность клеток осуществлять окислительно-восстановительные процессы. Снижается общая активность организма. В то же время отмечается снижение возможностей психических функций, особенно памяти, внимания, мышления.
У многих взрослых людей с возрастом происходит развитие личности: углубляются или расширяются интересы, активизируется общественная деятельность, происходит обрастание социальными связями, человек избавляется от вредных особенностей характера и деструктивных привычек, происходит развитие в профессиональной сфере. У многих наоборот - после ухода со студенческой скамьи пропадает всякое желание работать над собой, углубляются гедонистические тенденции, проявляются асоциальные и антисоциальные склонности.

10. Мотивационно-потребностная сфера личности

1. Термин «личность» используется в психологии как в широком, так и в узком смысле. В первом случае под личностью имеется в виду «...совокупность психологических качеств, которые характеризуют каждого отдельного человека.... В этом широком смысле термин «личность» включает в себя такие понятия, как характер, темперамент и способности, соответствующие трем ее частным аспектам. Приведем еще несколько определений: термин «личность» охватывает, таким образом, ансамбль психической организации человеческого индивида; личность — интегрированная организация всех познавательных, аффективных и физических характеристик индивида, отличающих его от других людей. Предельно широко и определение личности как воедино связанной совокупности внутренних условий, через которые преломляются все внешние воздействия.

В узком смысле под личностью понимают то, что в наибольшей степени определяет психологическую сущность человека или природу человеческой психики, трактуемую по-разному в разных подходах. Можно указать лишь несколько общих положений о личности, которые принимаются почти всеми авторами. «Одно из них состоит в том, что личность представляет собой некое неповторимое единство, некую целостность. Другое положение заключается в признании за личностью роли высшей интегрирующей инстанции». Цементирующее эту целостность начало в разных подходах определяется по-разному. Выделим среди них четыре основные направления.

1. В психологических подходах, берущих свое начало в марксистской философии, французской социологической школе и в некоторых других, под личностью имеют в виду некоторое социальное качество индивида, «индивидуальную форму существования и развития социальных связей и отношений»; «определяемое включенностью в общественные отношения системное качество индивида, формирующееся в со­вместной деятельности и общении». Хотя указанные подходы могут существенно различаться между собой прежде всего трактовкой роли активности самого субъекта общественных отношений в процессах формирования его личности, на первый план неизбежно выступает общественно-историческая детерминация этих процессов.

2. Если личность рассматривать прежде всего как продукт включения человека в общественные отношения и приобщения его к культурным нормам и ценностям, то без ответа остается вопрос об источниках самой культуры и общественного развития. Человек не только черпает из общества и культуры, но и сам делает в них вклады. Эти вклады тем крупнее и значительнее, чем значительнее личность человека. Поэтому, в ряде философских и психологических направлений (персонализм, гуманистическая психология, экзистенциализм и др.) на первое место среди конституирующих личность свойств выдвигают творческое, порождающее начало, хотя природа этого начала трактуется в разных подходах весьма различно. Но, создавая нечто значимое для других, человек создает значимое для самого себя, изменяет себя, творит свою личность. Можно сказать, несколько перефразируя С.Л.Рубинштейна, что личность есть форма непрерывного выхода человека

за пределы самого себя.

3. Многие авторы в определении личности на первое место ставят ее индивидуальную неповторимость и уникальность. (Дж.Гилфорд: личность индивида есть специфическое созвездие черт). Этот подход часто тесно переплетается с пониманием личности как источника творчества, ибо именно уникальность и неповторимость личности делают ее носителем уникального опыта и потенциальным творцом нового, оригинального в культуре.

4. И.Кант утверждал, что человек становится личностью благодаря самосознанию, позволяющему ему подчинить свое «Я» нравственному закону. В центр многих психологических подходов ставится изучение самосознания и «Я» как формы переживания человеком своей личности. У-Джемс задал традицию выделения двух аспектов «Я» — «Я» познающее (чистое эго) и «Я» познаваемое, которое он назвал эмпирической личностью. В последней выделяется физическая или материальная личность, социальная и духовная личности.

В каждом из обозначенных четырех подходов можно выделить бесчисленное множество конкретных вариантов понимания личности, часто противостоящих друг другу в ключевых моментах. «В психологии столько определений личности, сколько психологов занимается ее изучением». Поэтому необходимо помнить, что ни одно определение личности не может считаться исчерпывающим или хотя бы фиксирующим главные, существенные особенности такого сложного и многопланового образования, каким выступает личность в психологии. В зависимости от решаемых исследовательских или прикладных задач и используемых при этом средств на первый план неизбежно будут выступать разные аспекты понятия личность.

Животное и новорожденный младенец представляют собой высоко интегрированные, неделимые системы, обладающие телесной и психологической целостностью, неповторимым единством физиологических и психических качеств. Эту целостность называют обычно индивидом (в случае животного — особью). Многие «индивидные» (в терминологии Б.Г.Ананьева) свойства являются генетически заданными, другие формируются прижизненно под влиянием наследственных и средовых факторов и являются результатом активной жизнедеятельности индивида.

Указанные свойства имеют иерархическое, уровневое строение. На каждом уровне организации индивида (физическом, биохимическом, соматическом, индивидном и т.д.), формируется своя целостная система, отвечающая за его устойчивое, сбалансированное функционирование. Совокупность взаимосвязанных уровней, обеспечивающих все стороны функционирования индивида как целого, В.С.Мерлин предложил назвать «интегральной индивидуальностью». Личность может рассматриваться как один из высших уровней интегральной индивидуальности.

На каждом уровне действуют свои закономерности (физические, химические, биологические и т.д.), но при этом высшие уровни располагают определенными возможностями для подчинения низших уровней, вернее включения их в решение задач, возникающих на высших уровнях. Возможны и обратные отношения. Функция интегральной индивидуальности как целого и заключается в поддержании устойчивого динамического равновесия между разными уровнями.

2. Факторы развития личности – это движущие силы, причины процесса изменения, становления сущности явления. В развитии личности существенными причинами процесса ее становления выступают такие исходные, как генотип (наследственность), индивидуальная активность человека, среда и воспитание.

В рамках различных теорий развития личности на первый план выдвигаются различные ведущие факторы. В соответствии с этим можно рассмотреть следующие теории развития личности:

1) психоаналитическая теория (З.Фрейд, Э.Эриксон). Ведущие факторы развития личности: эмоции, межчеловеческие отношения, удовлетворение желаний социально приемлемыми способами;

2) когнитивная теория (Ж.Пиаже, Л.Колберг). Ведущие факторы развития личности: мышление, познание, развитие интеллекта и нравственных норм поведения в процессе усвоения знаний;

3) бихевиористская теория (Д.Локк, Б.Скиннер, А.Бандура). Ведущие факторы развития личности: среда, обучение путем наблюдения и подражания образцам, упражнения, выполнение заданий с позитивным подкреплением, поощрение социально приемлемого поведения;

4) генетическая теория (К.Лоренс, М.Клаус). Ведущие факторы развития личности: генетически запрограммированное подражание «импринтинг» (впечатанное в поведение по образцу), накопление опыта по генетическим программам на критических этапах естественного становления;

5) социоэнергетическая (культурно-родовая) теория. Ведущие факторы развития личности: наследственность, пол, время появления на Земле данного представителя конкретного рода в единстве с именем, данным при рождении;

6) гуманистическая теория (Ж.Ж.Руссо, А.Маслоу, Ш.А.Амонашвили). Ведущие факторы развития личности: ребенок как активно мыслящий субъект, самостоятельно ориентирующийся в социальном мире, уникальная личность с индивидуальным восприятием, способностями, потребностями в безопасности и самореализации.

Фрейдизм и неофрейдизм

Ни одно направление не приобрело столь громкую известность за пределами психологии, как фрейдизм, его идеи влияли на искусство, литературу, медицину и другие обла­сти науки, связанные с человеком. Названо это направле­ние по имени Зигмунда Фрейда (1856—1939). На основе многолетних клинических наблюдений Фрейд сформулировал психологическую концепцию, согласно которой психика, личность человека состоит из трех компонентов, уровней: «ОНО», «Я», «СВЕРХ-Я». «ОНО» — бессознательная часть психики, бурлящий котел биологических врожден­ных инстинктивных влечений: агрессивных и сексуальных. «ОНО» насыщено сексуальной энергией — «либидо». Че­ловек есть замкнутая энергетическая система, количество энергии у каждого человека — постоянная величина. Будучи бессознательным и иррациональным, «ОНО» подчиня­ется принципу удовольствия, т.е. удовольствие и счастье есть главные цели в жизни человека. Второй принцип пове­дения — гомеостаз— тенденция к сохранению примерно­го внутреннего равновесия. Уровень «Я» сознания находит­ся в состоянии постоянного конфликта с «ОНО», подав­ляет сексуальные влечения. На «Я» воздействуют три силы: «ОНО», «СВЕРХ-Я» и общество, которое предъявляет свои требования к человеку. «Я» старается установить гармонию между ними, подчиняется не принципу удовольствия, а принципу «реальности». «СВЕРХ-Я» служит носителем мо­ральных стандартов, это та часть личности, которая вы­полняет роль критика, цензора, совести. Если «Я» примет решение или совершит действие в угоду «ОНО», но в противовес «СВЕРХ-Я», то испытывает наказание в виде чув­ства вины, стыда, укоров совести. «СВЕРХ-Я» не пускает инстинкты в «Я», и тогда энергия этих инстинктов субли­мируется, трансформируется, воплощается в иных формах деятельности, которые приемлемы для общества и челове­ка (творчество, искусство, общественная активность, тру­довая активность, в формах поведения: в снах, описках, обмолвках, шутках, каламбурах, в свободных ассоциаци­ях, в особенностях забывания). Если энергия «либидо» не находит выхода, то будут у человека психические болезни, неврозы, истерики, тоска. Для спасения от конфликта между «Я» и «ОНО» применяются средства психологической за­щиты: вытеснение, подавление — непроизвольное устра­нение из сознания недозволенных мыслей, чувств, жела­ний в бессознательное «ОНО»; проекция — бессознатель­ная попытка избавиться от навязчивого желания, идеи, приписав ее другому лицу; рационализация— бессозна­тельная попытка рационализировать, обосновать абсурд­ную идею.

Гуманистическая теория развития личности

Если фрейдизм изучает невротическую личность, же­лания, поступки и слова, которые расходятся между со­бой, суждения о самом себе и о других людях часто диаметрально противоположны («Обычно люди неискренни», «Я обычно искренен»), т. е. противоречивую, нецелостную, несовершенную личность, которой чего-то не хватает, то гуманистическая психология, напротив, изучает здоровые, гармоничные личности, достигшие вершины личностного развития, вершины «самоактуализации». Такие «самоакту­ализирующие» личности, к сожалению, составляют лишь 1—4% от общего количества людей, а остальные находятся на той или иной ступени развития.

А. Маслоу, один из ведущих психологов в области ис­следования мотивации в США, разработал «иерархию по­требностей». Она состоит из следующих ступеней: ступень 1 — физиологические потребности — это низшие, управ­ляемые органами тела потребности, как дыхание, пище­вая, сексуальная, потребности в самозащите. Ступень 2 — потребность в надежности — стремление к материальной надежности, здоровью, обеспечению по старости и т. п. Ступень 3 — социальные потребности. Удовлетворение этой потребности необъективно и трудноописуемо. Одного че­ловека удовлетворяют очень немногие контакты с другими людьми, в другом человеке эта потребность в общении выражается очень сильно. Ступень 4 — потребность в ува­жении, осознании собственного достоинства — здесь идет речь об уважении, пристиже, социальном успехе. Вряд ли эти потребности удовлетворяются отдельным лицом, для этого требуются группы. Ступень 5 — потребность в разви­тии личности, в осуществлении самого себя, в самореали­зации, самоактуализации, в осмыслении своего назначе­ния в мире.

Маслоу выявил следующие принципы мотивации человека: 1) мотивы имеют иерархическую структуру; 2) чем выше уровень мотива, тем менее жизненно необходимыми являются соответствующие потребности: тем дольше мож­но задержать их реализацию; 3) пока не удовлетворены низшие потребности, высшие остаются сравнительно не­интересными. С момента выполнения низшие потребности перестают быть потребностями, т. е. они теряют мотивиру­ющую силу; 4) с повышением потребностей повышается готовность к большей активности. Таким образом, возмож­ность к удовлетворению высших потребностей является большим стимулом активности, чем удовлетворение низ­ших.

Маслоу отмечает, что нехватка благ, блокада базовых и физиологических потребностей в еде, отдыхе, безопаснос­ти приводит к тому, что эти потребности могут стать для обычного человека ведущими («Человек может жить хле­бом единым, когда не хватает хлеба»). Но если базовые пер­вичные потребности удовлетворены, то у человека могут проявляться высшие потребности, метамотивация (потреб­ности к развитию, к пониманию своей жизни, к поиску смысла своей жизни). Многим людям присущи так называ­емые «неврозы существования», когда человек не понима­ет, зачем живет, и страдает от этого.

Если человек стремится понять смысл своей жизни, максимально полно реализовать себя, свои способности, он постепенно переходит на высшую ступень личностного саморазвития.