Единицы педагогического общения

При анализе единиц педагогического общения необходимо разграничить понятия педагогической единицы общения и собственно коммуникативной при всей их нерасторжимости, ибо первая реализуется посредством второй.

¹ Добрович А. Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М., 1987. С. 4.

«Адекватность коммуникативной задачи задаче педагогической, избранной методом воздействия, — непременное условие продуктивности процесса общения и педагогического воздействия в целом»¹. Педагогическая задача связана с освоением обучающимися определенного учебного материала, например задач объяснения, интерпретации, систематизации этого материала, организации выработки обобщенных способов действий и т. д., тогда как коммуникативная задача — это ответ на вопрос, как, какими средствами воздействия на обучающихся это эффективнее осуществлять. Более того, здесь возникает вопрос о речевых действиях, реализующих определенную коммуникативную задачу в разных условиях педагогического общения, к которым относится характер педагогической ситуации и коммуникативного акта.

Педагогическая ситуация рассматривается в рамках единицы учебного процесса — урока, занятия. Она определяется целью, задачами, этапами урока, его содержанием, характером взаимодействия субъектов учебно-педагогической совместной деятельности и т. д. Соответственно, в зависимости от основания, можно по-разному классифицировать педагогические ситуации. По форме отношения она может быть деловой (личной), официальной (неофициальной), формальной (неформальной). По этапам, частям урока (занятия) педагогическая ситуация может быть: ситуацией ознакомления с учебным материалом (ориентация в нем, осмысление, уяснение и т. д.); тренировки (выработки обобщенных способов действия); контроля и оценки способов действия; контроля и оценки освоенного знания способов действия. По динамике сотрудничества может быть ситуация «вхождения», работы с партнерами, выхода из сотрудничества, его завершения. По характеру учебного взаимодействия — ситуациями сотрудничества, соперничества, конфликта, конфронтации (противостояния). По характеру решаемых учебных задач — нейтральной или проблемной.

¹ Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987. С. 22.

По формальному критерию расположения участников учебного взаимодействия она может определяться как ситуация интимного общения (15—45 см расстояния); личного (75 см), социального (до 2 м) и публичного (3—7 м). Очевидно, что могут быть определены и другие основания дифференциации ситуации педагогического общения. На базе предложенных оснований педагогическая ситуация общения, например, учителя в 1-м классе, 1 сентября на 1-м уроке может быть определена а) как неформальная; б) общей ориентации в жизни, условиях школы (гимназии, лицея); в) вхождения во взаимодействие, г) сотрудническая, д) нейтральная; е) личного и социального общения. Каждая из них протекает в определенных коммуникативных актах, в виде коммуникативных задач, при помощи определенных речевых действий. Прежде всего отметим, что в общении вообще и педагогическом общении в частности выделяются структурные и функциональные единицы.

Структурная единица рассматривается авторами по-разному. Так, А. К. Маркова считает, что структурной единицей деятельности общения является действие построения высказывания. Но в такой единице учитывается только говорящий и не включается действие слушающего (слушающих) в общем процессе общения. Можно полагать, что это противоречие снимается, если структурной единицей общения как формы двухстороннего взаимодействия является коммуникативный акт как минимальная, не разложимая далее единица. При этом «... любой акт непосредственного общения — это не воздействие человека на человека (хотя и этот вариант не исключен), а именно их взаимодействие. Процесс общения строится как система сопряженных актов»¹.

Правда, активный двухсторонний сопряженный характер этого взаимодействия часто является только декларируемым теоретическим постулатом коммуникативных теорий. Практически все схемы общения

¹ Ломов Б. Ф. Категории общения и деятельности // Вопр. филос. 1979. №8. С. 46.

сводятся к схеме «говорящий (первый партнер) — слушающий (второй партнер)» , т. е. к схеме однонаправленного, одностороннего коммуникативного акта, который может рассматриваться только как часть двухстороннего акта общения. Ели же представить общение действительно как процесс обмена мыслями, как систему «сопряженных актов», то его схема должна выглядеть как , в которой взаимопонимание, являющееся функцией и , рассматривается в качестве условия общения. Это положение впервые было высказано М. М. Бахтиным, определившим диалог как реальную единицу речи.

Соответственно, говоря далее об общении, и в частности о педагогическом общении, будем иметь в виду его конкретное воплощение в структурной единице — коммуникативном акте: говорящий / учитель (преподаватель) или ученик (студент) / — слушающий / ученик (студент) или учитель (преподаватель) /. Важно подчеркнуть, что, определяя структуру коммуникативного акта, мы сознательно фиксируем только субъектов активного взаимодействия, хотя известно, что в эту структуру включаются от трех-четырех (Н. С. Трубецкой, А. Гардинер) до шести-семи элементов (Р. О. Якобсон, В. А. Артемов и др.). Так, Р. О. Якобсон выделяет шесть элементов (или факторов), определяющих речевой акт: отправитель (говорящий), получатель (слушающий), код (язык), сообщение, контекст и контакт. Последнее — контакт — соотносимое автором с фатической функцией языка, может рассматриваться, скорее, как последействующий фактор, нежели как элемент коммуникативного акта.

В предложенной В. А. Артемовым коммуникативной теории речи намечаются, наряду с ранее известными блоками коммуникативной схемы, — источник информации (говорящий), посылаемое сообщение, приемник (слушающий), канал связи, получаемое сообщение, также и новый блок — речевой поступок. Отметим, что и в первом (Р. О. Якобсон), и во втором случае (В. А. Артемов) общение рассматривается на основе коммуникативно-информационного подхода.