Раздел I. Специфика научного исследования в сфере социогуманитарного знания

ГЛАВА 1. МОДЕЛИ ОРГАНИЗАЦИИ НАУЧНОГО
СОЦИОГУМАНИТАРНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ: ГЕНЕЗИС
И РАЗВИТИЕ

Проблемы логики и методологии научного познания всегда волновали ученых. Во все времена люди стремились понять и осмыслить, каким образом можно получить достоверное знание, как отличить достоверное знание от заблуждения и т.п. К настоящему времени накоплен в достаточной мере культурный багаж методологии и методов организации научного исследования, дискурсивного обоснования вновь полученного знания и его верификации.

Теоретически осмыслять проблемы логики познания и исследования мыслители стали уже в III тысячелетии до н.э. в государствах Древнего Китая, Древнего Египта, Древней Индии. Например, основы пятичленного силлогизма были разработаны древнеиндийской философской школой ньяя. В Древнем Китае был создан лунно-солнечный календарь, вычислялась периодичность солнечных затмений, составлен первый звездный каталог из 800 звезд, изобретен компас и т.п. Развитию проблем логики и теории познания уделял особое внимание крупнейший мыслитель Древнего Китая Мо-цзы (Мо-Ди, 479-400 до н.э.). Последователи Мо-цзы – моисты большое значение в познании отводили процессу сравнения целого с его частями и вещей друг с другом. Однако сравнивать, говорили они можно только однородные вещи, нельзя сравнивать по длине дерево и ночь, или по величине зерно и ум. Моисты также разрабатывали проблему логического вывода, логического понятия и др. Следовательно, передовые мыслители стран Древнего Востока пытались обобщать накопленный естественнонаучный материал, опыт познавательной деятельности. На этой основе формулировались важные теоретические выводы и положения. Прогрессивные идеи, выработанные мыслителями стран Древнего Востока, оказали влияние на развитие науки Древней Греции.

Огромный вклад в развитие логики, методологии и учения о сущности познания внес Аристотель (384-322 до н.э.). Он считается основателем формальной логики. Аристотель обобщил богатый научный материал, накопленный предшественниками. Аристотель посвятил проблемам разработки логики ряд трудов, его последователи дали логическим трактатам Аристотеля общее название «Органон», что значит орудие познания. В трактатах Аристотеля утверждается, что новые истинные мысли можно получить лишь в том случае, если опираться на другие истинные мысли в соответствии с правилами логики. Такую связь истинных мыслей, неизбежно приводящую к появлению новой мысли, он называл умозаключением. Значение трудов Аристотеля для науки заключается в том, что он разработал учение о категориях, теорию суждений, теорию понятия, сформулировал основные логические законы: закон тождества, закон противоречия и закон исключенного третьего.

В эпоху средневековья аристотелевская логика была переработана в духе интересов религиозных идеологов. Один из виднейших представителей средневековой схоластики Фома Аквинский (Thomas Aquinas, 1225 или 1226-1274), разрабатывая основы схоластической логики, за основу взял логику Аристотеля. Средневековые схоласты, приспособили методологию и логику научного познания, разработанную Аристотелем, к нуждам церкви. Они считали необходимым разрабатывать учение о ведении споров, главным признавалось «священное писание» и высказывания церковных иерархов. Например, спорили о том, «сколько ангелов можно поместить на острие иглы», «спят ли ангелы или нет», «была ли непорочная дева Мария, родившая Христа» и т.п.

Восстал против господства многовекового церковного мракобесия Френсис Бэкон (Bacon, 1561-1626), родоначальник английского материализма XVII века. Смысл своей научной деятельности он видел в возрождении наук. Объектом познания является материальный мир, а средством познания – опыт, эксперимент, наблюдение. В постижениях природы следует опираться на индуктивный метод. Бэкон развил учение об индукции, как основном и универсальном методе познания природы. В этом заключается его крупнейшая заслуга. Бэкон высказал мысль, что предмет и задачи логики должны измениться: логика должна стать прежде всего логикой научного исследования, логикой отыскания истинных знаний, логикой открытия новых истин.

Продолжил учение Бэкона о познании Томас Гоббс (Hobbes, 1588-1679). Он полагал, что опытных знаний недостаточно для познания связей и зависимостей фактов между собой. Даже самый богатый опыт всегда является незакончен, поэтому он не может дать нам достоверные универсальные заключения. Опыт может представить лишь вероятные знания. Истинные же знания могут быть постигнуты лишь при помощи способности мыслить, рассуждать умозаключать.

Дедуктивную модель науки построил Рене Декарт (Descartes, 1596-1650), он ставил перед собой задачу найти прочную основу научного познания, выработать научный метод познания. В то время научными объявлялись многие случайные знания и неопределенные суждения, поэтому возникал вопрос, как приумножить подлинное знание. Надежный метод познания опирается на интуицию и дедукцию. Декарт был убежден, что выполняемая по строгим правилам дедукция, не может привести к заблуждениям. Декарт сформулировал четыре универсальных правила для руководства ума в поисках нового знания: 1) никогда не принимать за истинное ничего, что я не признал бы таким с очевидностью, т.е. тщательно избегать поспешности и предубеждения и включать в свои суждения только то, что представляется моему уму столь ясно и отчетливо, что никоим образом не сможет дать повод к сомнению; 2) делить каждую из рассматриваемых трудностей на столько частей, сколько потребуется, чтобы лучше их разрешить; 3) располагать свои мысли в определенном порядке, начиная с предметов простейших и легко познаваемых, и восходить мало-помалу, как по ступеням, до познания наиболее сложных, допуская существование порядка даже среди тех, которые в естественном ходе вещей не предшествуют друг другу; 4) делать всюду перечни настолько полные и обзоры столь всеохватывающие, чтобы быть уверенным, что ничего не пропущено.

Современные науки в основнм стали складываться в том виде, как они сегодня представлены именно в XVII веке. С тех пор существует такое понятие, как сциентизм.

Сциентизм [лат. scientia – знание, наука] – термин (употребляемый обычно как негативный), обозначающий взгляды людей, которые сильно преувеличивают роль науки в культуре и обществе в целом. Типичными представителями сциентизма были логические позитивисты, многие из которых после 1960 года стали сторонниками аналитической философии. Позитивисты во главу угла в научном знании ставили принцип верификации, согласно которому научными можно считать только такие утверждения, истинность или ложность которых можно проверить опытным путем. Все остальное объявлялось лишенными смысла псевдоутверждениями.

Сциентисты считают, что наука гораздо лучше объясняет существующее положение вещей, имеет большее значение для понимания окружающего мира, чем другие формы общественного сознания (искусство, религия, мораль). Сциентизм тесно смыкается с технократической точкой зрения на развитие общества, словно, все устремления человеческого рода направлены исключительно на производство материальных благ.

Сциентисты уверены, что только научная методология является интеллектуально обоснованной, а наиболее развитой ее отраслью является методология теоретической физики. Однако оказалось невозможным унифицировать все научное знание не различая науки, изучающие природу и общество. В природе действуют стихийные процессы, обществом управляет человеческое сознание, направляемое людской волей к достижению осмысленных целей; общество не может существовать вне и помимо эмоционально-чувственной деятельности людей, поэтому невозможно сводить воедино науки о природе и науки о человеческой культуре, невозможно найти в них одинаковые законы.

Итак, мыслители с давних пор пытались создавать собственные представления о том, что такое наука, чем характеризуется научное познание, какова логика научного исследования, каковы критерии истинного знания и др. Все это свидетельствует о том, что мыслители Древнего Китая, Древней Греции, эпохи средневековья, Нового времени систематически пытались решать вопросы не только собственно научные, но также из области методологии науки.

Научные теории могут быть сконструированы аксиоматически, подобно геометрии Евклида, или, что встречается чаще, генетически, когда предмет раскрывается последовательно и постепенно от простых к более сложным аспектам, именно таким образом структурируются теории в рамках социогуманитарного знания. При аксиоматическом построении теории применяется гипотетико-дедуктивная модель исследования, а при генетическом построении либо индуктивно-дедуктивная, либо абдуктивная. Процесс построения теории проходит сложный путь взаимодействия эмпирических и теоретических знаний, взаимовлияния науки и культуры в целом.

Первоначально гипотетико-дедуктивный метод получил широкое распространение в XVII-XVIII вв. в исследованиях Г.Галилея, И.Ньютона и др.; успех применения этого метода в области механики способствовал перенесению его на всю область точного естествознания. Как целостная концепция гипотетико-дедуктивный метод, впервые был сформулирован Уэвеллом (Whewell), а широкое распространение получил в философии науки XIX в. В первой половине XX в. гипотетико-дедуктивная модель научного познания завоевывает популярность уже повсеместно. Эта теория продолжает доминировать и до сих пор в аналитической философии Запада.

Гипотетико-дедуктивный метод – метод научного познания и рассуждения, основанный на выведении (дедукции) заключений из гипотез и других посылок, истинностное значение которых неизвестно; разновидностью гипотетико-дедуктивного метода является метод математической гипотезы. Заключение гипотетико-дедуктивного метода носит вероятностный характер.

Суть метода заключается в том, что ученый формулирует гипотезу, к которой он приходит нелогическим путем, так как нельзя придумать правила, которые неизбежно привели бы к открытию. Из нее дедуктивно выводятся различного рода следствия, которые затем сопоставляются с эмпирическими данными. Противоречащие опытным данным гипотезы игнорируются, а подтвержденные утверждаются в качестве научного знания. Смысл гипотезы определяется ее эмпирическим содержанием. Гипотеза не признается в качестве научной теории до тех пор, пока не будет подтверждена опытом. Здесь к числу важных факторов относятся не только абстрактное мышление, но и интуиция, воображение, талант, опыт, квалификация исследователя. Таким образом, гипотетико-дедуктивная модель научного исследования заключается в дедуктивном обосновании гипотез после того, как они сформулированы.

С позиций логики гипотетико-дедуктивный метод представляет собой пирамиду гипотез, на вершине находятся гипотезы наиболее общего характера, поэтому обладающие наибольшей логической силой. Из них выводятся гипотезы более низкого уровня. В основании этой пирамиды находятся гипотезы, которые можно сопоставить с эмпирическими данными. Эмпирическое подтверждение гипотез самого низкого уровня служит косвенным подтверждением гипотез более высокого ранга, из которых логически были выведены первые гипотезы. Наиболее общие теоретические положения невозможно напрямую проверить эмпирически, так как они говорят об абстрактных или идеальных объектах, поэтому ученые стремятся построить длинную цепочку рассуждений, приводящих уже к реальным объектам, поддающимся эмпирической проверке. Настоящим открытием в науке является формулировка тех принципов и гипотез, которые позволяют сделать все последующие выводы, применение гипотетико-дедуктивного метода не поможет их сформулировать, но вспомогательная функция заключается в проверке вытекающих следствий.

Гипотетико-дедуктивная теория опирается на эмпирические данные и экспериментальные законы, которые первоначально формулируются в форме гипотез. Михайлова И.Б. именно в этом усматривает изюминку: «Сущность гипотетико-дедуктивного метода состоит в том, что в качестве гипотезы берется общее положение, и выводимые из него единичные следствия сопоставляются с эмпирически наблюдаемыми фактами» [60, С. 58]. Этот метод представляет собой дедукцию из гипотезы следствий, которые затем проверяются эмпирически. Следовательно, гипотеза есть необходимая стадия развития научного знания на определенном этапе построения научной теории.

Ракитов А.И. пишет, что под исследованием понимается процесс построения научного знания. По его мнению научное исследование имеет свою собственную структуру, в которой реализуются различные процедуры эмпирической деятельности и теоретического мышления, взаимно дополняющие друг друга в стремлении к единой цели – получении новой информации об окружающем нас объективном мире. В самом общем виде процесс исследования можно разбить на следующие этапы: «1) постановка проблемы или формулировка задачи; 2) выдвижение предварительных “рабочих” гипотез; 3) теоретическая разработка гипотез, выведение из них всех возможных, поддающихся эмпирической проверке, следствий; 4) организация и осуществление соответствующих экспериментов и наблюдений; 5) сравнение результатов экспериментов и наблюдений с теоретическими выводами, выделение гипотез, следствия из которых наиболее полно соответствуют эмпирическим фактам; 6) если имеется несколько гипотез, согласующихся с экспериментом и наблюдением, то отбираются по дополнительным критериям простоты, компактности и т.п. наиболее приемлемые и устанавливается их связь с другими разделами данной научной дисциплины; 7) проведение дополнительных контрольных и “ограничительных” экспериментов, имеющих целью устранить все возможные неточности и сомнения, а также установить границы применимости подтвержденных и проверенных гипотез; 8) окончательная логико-математическая организация вновь полученных теоретических знаний в виде стройной системы логически взаимосвязанных и соподчиненных законов, образующих ту или иную научную теорию» [91, С. 115]. Таким образом, Ракитов А.И., хотя не упоминает термин «гипотетико-дедуктивная теория», но перечисляет такие структурные элементы, которые ее конкретизируют.

Кузин Ф.А. [48, С. 9], описывая ход исследования при работе над кандидатской диссертацией, также вычленил семь этапов: 1) Обоснование актуальности выбранной темы. 2) Постановка цели и конкретных задач исследования. 3) Определение объекта и предмета исследования. 4) Выбор методов (методики) проведения исследования. 5) Описание процесса исследования. 6) Обсуждение результатов исследования. 7) Формулирование выводов и оценка полученных результатов.

Итак, в настоящее время многие философы и методологи считают, что наиболее эффективной концепцией структуры научной теории считается гипотетико-дедуктивная модель научной теории. Эта модель основывается на аксиоматическом способе построения научной теории, созданной с учетом эмпирического знания. Любая аксиоматическая теория, например, в математике, логике и др. использует только дедуктивную технику вывода и подчиняется определенным требованиям, как-то: непротиворечивости, независимости, полноты, разрешимости и т.д. Однако не все ученые согласны с доминированием гипотетико-дедуктивной концепции научного знания, а в социогуманитарных науках она вообще неприменима, здесь опираются индуктивно-дедуктивный либо абдуктивный способ научного познания.

Пронин П.В. пишет, что позитивисты рассматривают метод познания не иначе, как сочетание индукции, дедукции и опытной проверки: «Нередко в зарубежной литературе метод научного познания сводится к трем моментам: индукции, дедукции и опытной проверке. Индукция является путем, ведущим к теоретическому построению; дедукция дает возможность сделать следствие из теории, а опыт проверить эти следствия» [54, С. 309].

Ракитов А.И. выражает согласие с этой позицией, заявив, что в исследовательской деятельности ученого всегда сочетаются три метода: дедукция, индукция и верификация: «…Наука отличается от ненаучной познавательной деятельности прежде всего своими методами, а не объектом, и ее структура целиком определяется структурой, в которой циклически меняются методы дедукции, индукции и верификации» [90, С. 71].

Те общие теоретические положения, которые декларировали философы и науковеды относительно социогуманитарного знания, отечественные педагоги (Голубев Н.К. и Битинас Б.П., Андреев В.И., Найн А.Я. и др.) конкретизировали применительно к педагогическому исследованию.

Голубев Н.К. и Битинас Б.П. пишут, что в педагогическом исследовании также доминирует индуктивное прогнозирование, которое обычно носит статистико-вероятностный характер и включает два этапа: «1) исследование некоторых эмпирических совокупностей в определенных пространственно-временных интервалах и установление некоторых общих для этих совокупностей характеристик, 2) экстраполяцию полученных результатов в область будущих событий или событий, подлежащих исследованию с указанием более или менее жестких пространственно-временных границ» [20, С. 139].

Андреев В.И. [1, С. 58-59] выделил всего четыре этапа экспериментально-исследовательской деятельности в сфере образования: 1 этап – этап теоретического изучения исследуемой проблемы. 2 этап – проведение экспериментов. 3 этап – обработка материалов педагогического эксперимента, теоретическое осмысление и обобщение результатов. 4 этап – внедрение полученных результатов в педагогическую практику. Таким образом, этот автор считает, что каждое исследование начинается с проработки литературы, а завершается внедрением новых результатов в школу.

Найн А.Я. [65] раскрыл содержание пяти этапов педагогического исследования следующим образом. На первом этапе следует формулировать задачи, цели, условия, допустимые ограничения, материально-техническое обеспечение эксперимента, уровень разработанности проблемы, перспективность для образования, значение проблемы для педагогики. На втором этапе необходимо сформулировать основные гипотетические положения экспериментального исследования. Гипотеза должна выполнять в границах предмета исследования следующие функции: описательную, объяснительную, прогностическую. На третьем этапе необходимо теоретически обосновать задачи исследования, разработать методику проведения эксперимента. Важно определить содержание и формы конкретных экспериментальных заданий. До основного (преобразующего) эксперимента необходимо продумать и провести констатирующий эксперимент. Четвертый этап – это собственно эксперимент. На этом же этапе результаты сопоставляются с положениями гипотезы, целями, задачами. Пятый этап – обобщение материала, внедрение разработок в практику.

Итак, следует констатировать, что индуктивно-дедуктивная модель научного исследования вполне применима, она точно также существует наряду с общепризнанной гипотетико-дедуктивной моделью. Если гипотетико-дедуктивная модель научного познания является характерной для аксиоматических наук, то для социогуманитарных наук вообще и для педагогики в частности более применима индуктивно-дедуктивная, или абдуктивная модель исследования.

Понятие об абдуктивных рассуждениях ввел в научный оборот американский логик и философ Пирс (Pierce). В логике абдукция [лат. abducere – отводить] такая схема рассуждений, которая позволяет делать переход от фактов к теориям (законам, гипотезам, понятиям).

К абдукции исследователь приходит тогда, когда убеждается в том, что в педагогическом исследовании гипотетико-дедуктивный метод не работает. Вульфов Б.З. указывает на то, что, приступая к работе, исследователь сталкивается с противоречием: «С одной стороны, без знания литературы нет знания проблемы, а, с другой, не представляя основных аспектов проблемы, нельзя рационально выбрать из всей массы необходимую литературу» [13, С. 105].

Рузавин Г.И. [96, С. 50-57] пишет, что ход мысли в абдуктивном рассуждении начинается с фактов, а не гипотезы. Форма абдуктивного рассуждения выглядит следующим образом:

Установлен интересный факт С;

Но если А было бы истинно, тогда С имело бы место.

Следовательно, есть основание предполагать, что А истинно.

Канке В.А. считает, что достоинство абдукции в том, что она позволяет переводить от фактов к теории: «Научное открытие законов и гипотез охватывается другой, неиндуктивной схемой рассуждений: а) наблюдаются факты Ci; б) если бы имела место гипотеза Н, то она непротиворечиво объясняла бы Ci; в) следовательно, есть основание предполагать, что именно гипотеза Н позволяет непротиворечиво объяснить Ci» [33, С. 220].

По мнению Канке В.А. [33, С. 220] в научном поиске соотношение индукции, дедукции и абдукции можно представить следующим образом:

Абдукция: факты → гипотеза (открытие нового знания).

Индукция (расширительная): факты → факты: (расширение знания).

Дедукция: гипотеза → факты (демонстрация знания).

Смирнов В.А. [88, С. 23-52] вычленил следующие этапы познания в научном исследовании: наблюдение и составление протоколов наблюдения; анализ протоколов наблюдений и нахождение эмпирических зависимостей; нахождение по начальным данным и эмпирическим зависимостям поведения изучаемого объекта – предсказание; выработка основных идей и нахождение основных соотношений, лежащих в основе объяснения, – формирование теории; развертывание сформированной теории; нахождение по эмпирическим зависимостям соответствующих утверждений теории – объяснение; в частном случае – нахождение по алгоритму поведения механизма системы, реализующей данный алгоритм; процесс обратный предыдущему, т.е. нахождение по теоретическим утверждениям эмпирических зависимостей, в частном случае – по схеме системы алгоритм ее поведения. Судя по представленным этапам, Смирнов В.А., следуя от наблюдения и регистрации фактов к формулированию гипотезы, раскрывает именно этапы абдуктивного метода научного познания.

По мнению Вульфова Б.З. этапы в педагогическом исследовании можно представить в виде такой последовательности: 1) изучение опыта школ и предварительное знакомство с литературой; 2) определение цели и предмета исследования; 3) целенаправленное изучение опыта школ; 4) поиск и получение исходной научной информации; обработка и обобщение информации; выбор программы, методов и выполнение исследования; 5) организация научно-педагогического эксперимента в школе; 6) аналитико-синтезирующий этап исследования и его описание; 7) разработка практических рекомендаций для школ; массовая опытная проверка рекомендаций. В работе Вульфова Б.З. явно прослеживается абдуктивный путь познания педагогической действительности.

В русле абдуктивных рассуждений описывал путь научно-исследовательской работы в педагогике Данилов М.А.: «Многие педагогические исследования осуществляются в такой последовательности: анализ накопленных наблюдений и литературных данных и формулировка темы; уточнение темы и разработка гипотезы; проведение систематических наблюдений, опытной работы и экспериментальной проверки гипотезы; привлечение дополнительного материала и построение выводов; литературное оформление проведенной работы» [22, С. 25].

Другой исследователь – Вейц В.,– описывая методы научно-педагогических исследований в области методики политехнического трудового обучения в общеобразовательной школе, по нашему мнению, также представляет именно абдуктивный путь: «Итак, путь в области методики политехнического трудового обучения в общеобразовательной школе складывается примерно в таком виде: наблюдение массового опыта учителей; предварительное ознакомление с литературой; определение актуальных, не решенных методикой вопросов; формулировка проблемы или темы исследования; составление предварительного плана исследования, определение цели и задач исследования, а также разработка методики исследования; изучение литературы по данной проблеме, формулирование научно-теоретических положений и выдвижение гипотез; организация педагогических наблюдений в школах и на производстве; подготовка к эксперименту; организация эксперимента в школах и на производстве с целью решения намеченных гипотез; анализ, обобщение и оформление результатов исследования на массовом опыте преподавателей, подтверждение методической теории; организация проверки результатов исследования на массовом опыте преподавателей, подтверждение методической теории; внедрение в практику положительных результатов исследования и научно-педагогических рекомендаций» [72, С. 56].

Итак, на основании всего вышеизложенного мы пришли к выводу, что в социогуманитарном исследовании из трех известных на сегодняшний день основных моделей научного познания – гипотетико-дедуктивной, индуктивно-дедуктивной и абдуктивной, – предпочтительно использовать индуктивно-дедуктивную и абдуктивную модели научного поиска, когда исследователь сталкивается в практике с интересными фактами, старается осмыслить, объяснить их теоретически, но видит, что в теории еще не до конца исследованы эти проблемы. Здесь можно увидеть новый пласт ранее отсутствовавших в социогуманитарной теории знаний, или раскрыть иной ракурс существовавшего ранее знания. Каждый исследователь проходит следующий путь: организация теоретического и эмпирического сбора материала; изложение полученных новых результатов в виде научных текстов, выступление с ними на семинарах, в журналах, защита диссертации; научная оценка нового знания со стороны экспертов, научное признание нового вклада в теорию науки.

ГЛАВА 2. ГУМАНИТАРНЫЕ ДЕТЕРМИНАНТЫ
МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ КОРРЕКТНОСТИ
НАУЧНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Определение специфики организации социогуманитарного исследования требует выявления природы человеческого познания, его источников и предпосылок, выяснения отношения знания к предмету познания, условий достоверности и истинности знания. Решая поставленные проблемы, мы неминуемо придем к выводу, что человек в принципе способен познавать окружающий мир не иначе, как чувствами и разумом. Но что из них доминирует? Философы уже с XVII-XVIII вв. раскололись на два конфликтующих направления, отвечая на вопрос о роли чувств и разума в получении знания.

Эмпиризм (сенсуализм) представлен работами Локка, Беркли, Юма, они исходили из того, что наше познание окружающего мира начинается с чувственного восприятия, получаемого при помощи органов чувств. Только после этого наш разум комбинирует, обобщает и классифицирует эти восприятия. Разум ничего не может добавить сверх того, что было им получено от органов чувств, следовательно, в разуме не может быть ничего из того, чего не содержалось бы в чувственном восприятии. Разум способен лишь исказить чувственный образ, что является источником многочисленных ошибок и заблуждений. Следовательно, к теоретическому знанию следует относиться настороженно. Главное в научном познании мира – это факты. Основная цель науки – сбор и систематизация фактов, основным методом науки является наблюдение, а главной функцией науки – описание.

Рационализм, представленный трудами Декарта, Лейбница указывает, что ряд всеобщих истин, например, истины математики, не могут быть получены из чувственного опыта, что опыт часто нас обманывает. До сих пор философы тяготеют либо к эмпиристской традиции (позитивизм), либо к рационалистской (неокантианство).

Понятие «гуманитарные науки», означающее науки, рассматривающие типично человеческие виды деятельности, переведено на русский язык с современного английского «human sciences». Однако некоторое время назад это выражение по-английски звучало как «human studies», что означало «науки о духе» или «науки о человеческой деятельности». Этим выражением переводился термин Geisteswissenschaften с немецкого языка, точный эквивалент которого в английском языке отсутствует.

В XIX веке немецкий философ Вильгельм Дильтей (Dilthey, 1833-1911) по предмету исследования разграничил Geisteswissenschaften (науки о духе) и Naturwissenschaften (науки о природе) и создал эпистемологические основы этих наук. Дильтей исходил из того, что существуют два разных вида опыта: внутренний опыт душевной жизни и внешний чувственный опыт. Поскольку «внутренний» и «внешний» опыт отличаются друг от друга, основанные на них знания тоже должны быть различными.

Немецкий философ, глава баденской школы неокантианства Вильгельм Виндельбанд (Windelband, 1848-1915) и его коллега Генрих Риккерт (Rickert, 1863-1936), будучи последователями Дильтея, ввели в научный обиход понятия идеографической и номотетической науки. Идиографическая наука [греч. idios – особенный, своеобразный, странный, неслыханный, grapho – пишу] – наука, целью которой является представление исследуемых объектов в их единственности и неповторимости, как единых уникальных целых. Номотетическая наука [греч. nomo-tetio – издавать, устанавливать законы] – наука, основной целью которой является открытие общих универсальных научных законов, которым подчиняются изучаемые явления.

Науки о духе (идеографические науки) не должны подражать наукам о природе (номотетическим наукам). При всем их различии, все науки о духе объединяет то, что они исследуют отношение человека к различным аспектам своего мира и к другим людям. Риккерт назвал идеографические науки – «науки о культуре», а номотетические – «науки о природе». В последние десятилетия социогуманитарные науки вслед за Риккертом нередко именуют – «науками о культуре», а естественные – «науками о природе». Различие между ними обусловлено тем, что «науки о культуре» изучают отдельные исторические факты и их причинные связи с опорой на индивидуализирующий метод с целью представления исследуемых объектов в их единственности и неповторимости тогда, как «науки о природе», исследуя повторяющиеся естественные явления, опираясь на генерализирующий метод, устанавливают универсальные законы. В то же время Риккерт подчеркивал, что противопоставление идиографических наук номотетическим не является абсолютным. Идиографические науки должны использовать в качестве подчиненного генерализирующий метод номотетических наук.

Одно время считалось, что никаких законов развития культуры не существует, так как здесь вместо слепых природных сил царствуют люди с их амбициями, волей, эмоциями и увлечениями, и все наблюдаемые явления с уникальным содержанием происходят лишь однократно. Однако в настоящее время считается, что научные законы устанавливаются в тех науках как естественных, так и социальных, в которых описываются или оцениваются исследуемые категории в системе сравнительных категорий, и, наоборот, не формулируют законов ни естественные, ни гуманитарные науки, описывающие или оценивающие изучаемые объекты в системе абсолютных категорий. Система абсолютных категорий включает в себя абсолютные понятия, представляющие свойства объектов. Система сравнительных понятий включает понятия, представляющие отношения между объектами (См. таблицу 1).

Таблица 1.

РАЗЛИЧИЯ МЕЖДУ ОТНОШЕНИЯМИ МЕЖДУ
ОБЪЕКТАМИ, ВЫРАЖАЕМЫМИ СРАВНИТЕЛЬНЫМИ
КАТЕГОРИЯМИ И СВОЙСТВАМИ ОБЪЕКТОВ,
ВЫРАЖАЕМЫМИ АБСОЛЮТНЫМИ КАТЕГОРИЯМИ

	КАТЕГОРИИ	ОТНОШЕНИЯ МЕЖДУ ОБЪЕКТАМИ	СВОЙСТВА ОБЪЕКТОВ
	Существо­вание	бытие, которое всегда относительно	становление (возникновение или исчезновение)
	Время	статистический временной ряд «раньше-одновременно-позже»	динамический временной ряд «было-есть-будет»
	Пространст­во	Выражения типа «А дальше В», «А совпадает с В», «А ближе В»	«здесь» и «там»
	Изменение	«А преобразуется (переходит) в В»	передается понятиями «возникает», «остается стабильным», «исчезает»
	Определен­ность сущест­вующего	«А есть причина В»	передается рядом «необходимо-случайно-невозможно»
	Рациональ­ность	«А более рационально, чем В»	Выражается в понятии «обоснованно» («утверждение А является обоснованным»)
	Добро	«лучше-равноценно-хуже»	«Хорошо-безразлично-плохо»
	Истина	«А более вероятно, чем В»	«Истинно-неопределенно-ложно»
	Знание	«А адекватнее, чем В»	«знает-сомневается-отвергает»
	Убеждение	«А более приемлемо, чем В»	«Убежден-колеблется-отвергает»

Единая категориальная система распадается на абсолютные и сравнительные категории, за каждой из которых стоит свое восприятие, осмысление и интерпретация мира.

До сих пор некоторые считают, что понятие научного закона универсально, что каждая наука призвана открывать собственные законы и, основываясь на них, описывать и объяснять изучаемые явления. Понятие научного закона стало складываться в XVI-XVII вв., когда началось становление современной науки. Однако уже в конце XIX в. Виндельбанд и Риккерт выдвинули мысль, что есть науки генерализирующие и индивидуализирующие, причем вторые не формулируют никаких собственных законов, а направлены на исследование объектов в их единственности и неповторимости. Научные законы формулируют науки о природе (номотетические), а противопоставлены им науки о культуре (идиографические). В настоящее время установлено, что формулируют научные законы те науки и естественные, и социогуманитарные, которые оперируют в качестве своей системы координат сравнительными категориями; не открывают научных законов науки, основывающиеся на системе абсолютных категорий.

Научный закон – универсальное, необходимое утверждение о связи явлений. Общая форма научного закона выглядит следующим образом: «Для всякого объекта из данной предметной области верно, что если он обладает свойством А, то он с необходимостью имеет также свойство В». Научный закон распространяется на все объекты своей области, действует во всякое время и в любой точке пространства. Необходимость действия научного закона вытекает из мироустройства и не зависит от логики нашего мышления. Научным законом из области физики является, например, следующее утверждение: «Если по проводнику течет ток, вокруг проводника образуется магнитное поле». Научный закон играет ключевую роль в таких науках, как физика, химия, экономическая наука, социология и др. Для научного закона одновременно характерны неясность и неточность; неясность обусловлена отсутствием определенности понятия, онтологической необходимости; неточность обусловлена характером общих утверждений, которые могут изменять свое место в ходе развития теории. Неопозитивизм пытался установить формально-логические критерии, присущие научному закону и отличающие его от других случайных высказываний, но выяснилось, что это невозможно, например, формулировка научного закона «химическая реакция кислорода с водородом дает воду» ничем не отличается от любого другого общего условного высказывания, типа: «Наши лошади кушают овес и сено», «Все лебеди в этом зоопарке белые» и т.п.

Центральной проблемой теории познания является проблема истины. Сюда включается ряд вопросов: что такое истина? как отличить истину от заблуждения? Классическая, или корреспондентская теория истины (Платон, Аристотель) гласит, что истинная мысль соответствует своему предмету. Однако возникает другой вопрос, что такое «соответствие»? В классической концепции истины отсутствует четкий критерий, по которому можно было бы уверенно отличить истину от заблуждения: ни непротиворечивость, ни эмпирическая подтверждаемость, ни практическая применимость не решают этой задачи. Невозможно применить классическое понимание истины для оценки высказываний о прошлых или будущих событиях. В XX веке прагматизм (Ч.Пирс, У.Джеймс, Дж.Дьюи) отождествил истину с практическим успехом: истинно то, что приводит к успеху в практической деятельности. Многие утверждения не являются ни истинными, ни ложными, находятся вне «категории истины», таковыми являются оценки, нормы, советы, декларации, клятвы, обещания и др., то есть именно то, что является предметом разработки таких социогуманитарных наук, как философия, педагогика, психология и др.

Истина – гносеологическая характеристика мышления в его отношении к своему предмету. Мысль считается истинной, если она описывает предмет таким, каким он является в действительности, а ложная мысль дает искаженное представление о предмете. В настоящее время считается невозможным четкое разграничение истины от лжи, хотя прежде выдвигались такие критерии, как ясность мысли, непротиворечивость или практическая деятельность, однако ни один из них, ни все вместе взятые не оказались однозначно справедливыми. Ложная мысль может быть изложена ясно, фантастическая теория может быть представлена без внутренних противоречий, а практическая деятельность может успешно осуществляться, даже несмотря на то, что основана на отвергнутых современной наукой представлениях. В настоящее время большинство ученых придерживается мнения: истинно то, что соответствует действительности.

Общая аксиома науки состоит в том, что не существует знания без сравнения и измерения, что является основой для понимания. Однако измерение в социогуманитарных исследованиях всегда приблизительно и никогда не достигнет точности традиционных измерений в естественных науках. Данные в любом отдельно взятом эксперименте проведенном в рамках социогуманитарной науки могут быть получены совершенно случайно, поэтому никогда нельзя быть точно уверенным в полученных экспериментальных данных. Это обусловлено целым рядом причин. Во-первых, в социогуманитарных исследованиях существует большое число относительно независимых переменных, по-видимому, несколько сотен тогда, как в физике, например, имеется лишь небольшое число базовых переменных (время, пространство, масса, заряд и т.п.). Во-вторых, исследуемые стороны человеческого поведения со временем изменяются. Интеллект, конечно, изменяется медленно, а настроение, напротив, может быть вообще непостоянным. В-третьих, инструментальная погрешность измерения возникает в вследствие происходящих со временем изменений стандартов наблюдателя или условий наблюдения; эти изменения в свою очередь влекут за собой различия в оценках. В совокупности все вышеизложенное приводит к тому, что сравнение и измерение, являющиеся основой экспериментального метода в современных «науках о природе», не дают истинной информации в «науках о культуре».

Характеристикой научного знания является интерсубъективность, то есть независимость употребления и понимания языковых выражений, научных понятий от лиц и обстоятельств; говорят об интерсубъективности языка, понятий, знаний, подтверждения и др. Неопозитивисты придавали особенное значение интерсубъективному характеру науки, они предлагали исключать из науки любые оценки (нормы), всегда являющиеся субъективными, однако для социогуманитарных наук это требование оказалось неприемлемо в силу их специфики.

В философии до сих пор распространен тезис, что наука не должна содержать ценностей, так как споры о них в принципе не могут носить научного характера. В то же время науки, изучающие общество и культуру, ставят перед собой цель рационализировать человеческую деятельность, поэтому они обязательно должны формулировать оценки и предлагать нормы деятельности.

Любая оценка всегда субъективна, она неминуемо выражает какие-то индивидуальные или групповые предпочтения. Оценки могут принадлежать разным субъектам, один из которых может оценивать ситуацию как «хорошую» («хорошо, что А»), а другой – как «безразличную» или «плохую» («плохо, что А»), оценки при этом не будут противоречить друг другу. Разные оценки одного и того же предмета, даваемые одним и тем же субъектом, но с разных оснований, также не противоречат друг другу («Хорошо, что А с точки зрения С» и «Плохо, что А с точки зрения Д»). Субъекты и основания разных оценок не могут быть отождествлены, следовательно, оценки являются интерсубъективными, хотя и в более слабом смысле, чем описания.

Норма представляет собой частный случай оценок. Оценка с санкцией становится нормой. Иными словами норма является групповой оценкой, подкрепленной угрозой наказания. Норма, определяющая, что «обязательно действие А» интерпретируется следующим образом: «Действие А оценивается положительно, и хорошо, что уклонение от этого действия сопровождается наказанием». Приказ есть частный случай оценки.

Объективность является важной характеристикой научного знания. Объективность понимается, как независимость суждений, мнений, представлений и т.п. от субъекта, его взглядов, интересов, вкусов, предпочтений и т.д. Субъект должен обладать способностью вникать в суть дела непредвзято, представлять объект так, как он существует на самом деле. В роли субъекта может выступать как индивид, так и группа лиц.

Абсолютная объективность недостижима ни в одной области познания в том числе и в науке. В науке объективное и субъективное, знание и вера тесным образом сплетены и зачастую опираются друг на друга. Новое знание не входит в состав науки до тех пор, пока в него не начнут верить, особенно ярко это проявляется при смене парадигм, когда старая теория уступает место новой.

На вере основывается не только отдельная теория, но и вся наука в целом. Значительная часть предпосылок, на которые опирается наука, носит характер неявного знания, поэтому трудно разграничить науку от того, что наукой не является.

Можно разделить объективность описания и объективность оценки. Объективность описания характеризуется как степень приближения к истине. Оценки отличаются от описаний тем, что не имеют истинностного значения, они могут быть эффективными и неэффективными. Эффективность в отличие от истины всегда субъективна. Эффективность указывает, в какой мере оценка способствует успеху предполагаемой деятельности.

В естественных науках, в основном даются описания, которые рассматриваются как истинные, если соответствуют природе вещей. Социогуманитарные науки, напротив, в основном дают оценки, в этом специфика социогуманитарных наук, так как их роль заключается в выработке рекомендаций, касающихся человеческой деятельности. Основная проблема социогуманитарных наук, всегда содержащих явные или неявные оценочные утверждения, заключается в разработке надежных критериев обоснованности, следовательно, объективности таких утверждений.

Знание – результат познавательной деятельности, которое может оцениваться как истинное или ложное, обладает непреходящей истинностью, может быть логически или фактически обосновано и допускает эмпирическую или практическую проверку. Противоположностью знания является заблуждение. Философы античности стремились понять, чем знание (episteme) отличается от мнения (doxa). Античные мыслители Ксенофан, Гераклит, Парменид, Платон, Аристотель считали, что мнение относится к чувственно воспринимаемому изменчивому миру, а знание – к постигаемому умом миру неизменных сущностей. Согласно Аристотелю, знание может быть дискурсивным или непосредственно интуитивным. Дискурсивный [лат. discursus - рассудочный] – рассудочный, логический, противоположный интуитивному, чувственному. Дискурсивное познание (episteme) опирается на разум и рассуждение в противовес познанию интуитивному (doxa), основывающемся на интуиции и непосредственном созерцании. Дискурсивное знание является результатом последовательного рассуждения, хотя интуитивный скачок всегда включен в процесс дискурсивного размышления. Именно таким образом рождаются новые открытия, ибо новое знание редко может быть получено путем логичного рассуждения из имеющегося знания. Знание всегда истинно, а мнение может быть как истинным, так и ложным. Знание может быть обыденным и научным. Обыденное знание опирается на здравый смысл и повседневный опыт человека, поэтому носит фрагментарный характер. Научное знание отличается систематичностью. В настоящее время общепризнанно, что научное знание характеризуется непротиворечивостью, эмпирической проверяемостью, логической или эмпирической обоснованностью. Концепции, не обладающие перечисленными характеристиками, выводятся за рамки научного знания. Научное знание разделяется на эмпирическое и теоретическое. Первое бывает получено в результате эмпирических методов познания (наблюдение, эксперимент и др.) применимых к чувственно воспринимаемым объектам, второе относится к изучению идеализированных, абстрактных объектов с целью выявления существенных, закономерных связей.

Мнение – совокупность связанных между собой суждений, заключающих в себе скрытое или явное отношение, оценку каких-либо явлений, процессов, событий и фактов действительности. Мнение может быть адекватным действительности и иллюзорным. Мнение противопоставляется знанию, то есть в узком смысле под мнением понимается мысль, высказанная без достаточного обоснования, не подтвержденная необходимой аргументацией, поэтому считается, что мнение начинается там, где кончается знание, но даже точное знание опирается на признанные большинством мудрецов мнения, поэтому в школе Аристотеля сложилась традиция тщательно систематизировать мнения предшественников.

Понимание – универсальная операция мышления, представляющая собой оценку объекта (текста, поведения, явления природы) на основе некоторого образца, стандарта, нормы, принципа и т.п. Понимание заключается в подведении под общее правило. Понимание настолько тесно связано с оценкой, что их нельзя разделить. Если понимание есть оценка на основе некоторого образца, то пониматься может все, для чего имеется такой общий образец, а именно: поступки и переживания человека, неживая природа, текст. Это понимание в широком смысле. В узком смысле понимание касается лишь текста, как раскрытие того смысла, который был вложен его автором. Философским учением об онтологии понимания и эпистемологии интерпретации является герменевтика [греч. hermeneuo – разъясняю], в котором искусство понимания толкуется как постижение смыслов и значений знаков; представлена теория и общие правила интерпретации текстов; согласно герменевтике понимание фрагмента текста находится в зависимости от понимания целого и наоборот. Это так называемый герменевтический круг, особенность понимания, основанная на его циклическом характере. Понимание текста зависит от способности реципиента раскрыть авторский смысл, исходя из целостности произведения. В целом искусство понимания представляется как взаимопринятие мыслящих индивидуальностей – автора и интерпретатора (эксперта). Понять текст означает постигнуть «суть дела», обсуждаемого автором, произвести собственный смысл, а не просто реконструировать авторский.

Вера – глубокое, искреннее, пронизанное эмоциями принятие какого-то положения или представления, иногда предполагающее определенные рациональные основания, но обычно обходящееся без них. На веру опираются для того, чтобы признать утверждение достоверным и доказанным без критики и обсуждения. Вера близка к интуиции в том, что она так же субъективна, а отличается от нее тем, что затрагивает не только разум, но и эмоции, психологическую расположенность. Вера, с одной стороны может стать первым шагом к знанию, но, с другой стороны, может стать первым шагом, уводящим от знания. Вера еще не гарантирует истины, если некто искренне верит в наличие космического разума, отсюда вовсе не следует, что таковой разум действительно есть. Знание и вера тесно связаны друг с другом. В науке открытия часто основываются на вере и убежденности исследователя в своей правоте. На вере основываются целые концепции и теории, например, в основе теории гуманистического воспитания Я.Корчака лежит вера в доброе начало каждого человека в то время, как теория авторитарного воспитания Гербарта, напротив, зиждется на вере в то, что из каждого здорового ребенка выбивается разрушительная энергия, которую педагогу следует подавлять и пресекать. Разные системы веры опираются на несводимые друг с другом системы понятий, что заставляет сторонников разных теорий интерпретировать одни и те же факты по-разному. Признание в научном мире новой теории взамен устаревшей происходит аналогично обращению в новую веру, смена научных парадигм не может опираться только на формальную логику и нейтральный опыт. В основе самой науки в целом также лежит определенная система верований, что позволяет противопоставлять научное мышление художественному, религиозному или мифологическому.

Вероятность – общенаучная категория, обозначающая количественную степень возможности появления массовых случайных событий при фиксированных условиях наблюдения, характеризующая устойчивость их относительных частот. В логике вероятность означает семантическую степень подтверждения гипотезы, основанную на свидетельствах, фактах и других данных. Иногда такую вероятность называют «рациональной степенью веры», противопоставляя ее субъективной вере. В эмпирических науках примером логической вероятности служит отношение между гипотезой и ее свидетельствами, степенью подтверждения которых оценивается правдоподобность гипотезы. Количественная оценка логической вероятности в гуманитарных науках может быть выражена сравнительных терминах (больше, меньше и равно), а в точных – в метрических (численно).

Язык науки стремится избежать недостатков естественного языка, а именно: многозначности терминов; расплывчатости и неопределенности их содержания; двусмысленности выражений; семантической замкнутости и т.п., однако язык «наук о культуре» в большей степени характеризуется этими недостатками, чем язык «наук о природе». Язык науки – система понятий, знаков, символов, создаваемая и используемая в той или иной области научного познания для получения, выражения, обработки, хранения и применения знаний. Язык науки характеризуется ясностью, точностью и понятностью выражений. Неточность – характеристика употребления имени (понятия), недостаточно определенно или четко очерчивающего класс объектов. Употребляя понятие, необходимо знать его смысл и денотацию, т.е класс объектов, к которым оно приложимо. Понятия могут быть точными, неточными и неясными. Точные понятия относятся к четко определенным совокупностям объектов. Неточным называется понятие, обозначающее расплывчатый, плохо специфицированный класс объектов. Неясными называются те понятия, которые не имеют достаточного определения, или вообще расплывчаты. Особенностью неточных понятий является то, что с их помощью можно конструировать такие высказывания, относительно которых невозможно выяснить, истинны они или нет. Неточные понятия часто встречаются в науке, особенно в социогуманитарных теориях. Большинство ключевых философско-педагогических понятий являются неточными («сознание», «творчество», «научный метод», «игра», «восприятие», «принципы педагогики», «цель воспитания» и т.п.). То, что большинство понятий являются неточными означает, что даже язык научных теорий в той или иной степени неточен. Сопоставление теории с реальным миром сразу обнаруживает недостатки абстрактной модели. Однако это нельзя связывать с умышленной злонамеренностью исследователей, с субъективными или случайными ошибками отдельных ученых, такова сама природа научного познания особенно в социогуманитарных науках.

ГЛАВА 3. ПЛАНИРОВАНИЕ СОЦИОГУМАНИТАРНОГО
ИССЛЕДОВАНИЯ (на примере сферы образования)

Планирование исследования является одним из первоначальных этапов научной деятельности.

Планирование может включать обдумывание следующих этапов: анализ имеющейся информации, условий и методов решения данного типа и уровня познавательных задач и передового педагогического опыта; определение темы, проблемы, цели, объекта, гипотезы и задач исследования; разработка плана констатирующего этапа исследования; разработка плана формирующего опытно-экспериментального исследования; теоретический анализ и обобщение полученных результатов исследования (научных фактов), их научная интерпретация, построение теоретических выводов; разработка научно-методических рекомендаций.

При составлении плана исследования следует продумывать наперед ход организации опытной работы. Найн А.Я. указывает на ряд важнейших условий, о которых всегда следует помнить, а именно: «а) поддерживать условия, обеспечивающие сходство и неизменность образовательных процессов в экспериментальных и контрольных коллективах; б) варьировать и дозировать управляемые условия и интенсивность факторов, оказывающих влияние на конечные результаты, подлежащие сопоставлению; в) систематически оценивать, измерять, классифицировать и регистрировать частоту и интенсивность текущих событий экспериментального процесса, особенно такие его моменты, когда объект исследования приобретает устойчивые запланированные характеристики; г) вести систематическую первичную обработку фактического материала» [65].

Начинающему исследователю прежде всего необходимо определиться с направлением научного поиска, выбрать именно то, которое кажется наиболее актуальным. По данному направлению необходимо прочитать с десяток монографий и три-четыре десятка научных статей. Прочитанное необходимо обдумать, сопоставить с имеющимися жизненными впечатлениями, наметить возможные варианты собственного исследования, изложить весь собранный материал в форме реферата объемом в 20-30 машинописных страниц. В процессе этой работы необходимо размышлять над темой исследования. Со временем, по мере накопления материала, знакомства с новыми концепциями и теориями тема исследования будет систематически обновляться, изменяться. Это вполне естественный процесс научной работы. Наоборот, было бы странно, если бы тема исследования никогда не изменялась. Однако, несмотря на это, с темой необходимо определиться в начале исследования.

Чем обуславливается обоснование новой темы в науке? Выбор темы исследования, помимо научного любопытства самого исследователя, во многом определяется запросами и потребностями общества. От степени общественной значимости зависит финансирование разработки научной проблемы и оценка результата деятельности ученых. Выбор темы, как и возможности науки, также определяются особенностями самой науки, ее состоянием и уровнем развития. Каждая наука последовательно проходит и осваивает этапы описательности, систематизации и прогнозирования. Примерно эти же этапы наблюдаются и внутри разделов каждой науки. Например, у большинства естественных наук период описательности прошел в XVII-XIX веках. В прошлом столетии многие великие умы были заняты тем, что пытались систематизировать и классифицировать все известные химические элементы, что закономерно привело одну из таких попыток Менделеева Д.И. к созданию периодической таблицы химических элементов.

Изучение продуктивности ученых в разных странах привело к такому выводу, что не только социальный заказ придумать, но и жесткий контроль за целями исследования не мешают научному творчеству. Контроль за целями, но не за методами творчества стимулируют новаторство ученых. Излишняя свобода выбора, наоборот, оказывает тормозящий эффект на исследователя, так как многие стараются выбрать менее рискованный, но более проверенный путь. К сожалению, некоторые исследователи придают слишком большое значение внешним факторам в творческом процессе.

Любое научное исследование всегда организовывается в соответствии с внутренней логикой сбора и обработки материала.

Отечественные ученые Ракитов А.И. [91, С. 116], Смирнов В.А. [88, С. 23-52], Кузин Ф.А. [48, С. 9] и др. дают описание логики организации научного исследования следующим образом: тема, проблема, объект, предмет, цель, задачи, фактологическая база, исходный факт, идея, замысел преобразования, необходимое состояние объекта (желаемый факт), гипотеза, факторы риска, критерии успешности, методы и методики исследования, ожидаемые результаты, логико-математическая организация нового знания. Любое исследование проходит через каждый из перечисленных этапов от начала и до конца. Таким образом, с общих науковедческих позиций были определены этапы организации научного исследования в целом (Кузин Ф.А., Ракитов А.И.), а также этапы организации эксперимента в исследовании (Смирнов В.А.).

Педагогическое исследование в основном повторяет те общенаучные этапы, которые выделены науковедами. Среди педагогов размышляли о специфике организационных этапов педагогического исследования Андреев В.И., Данилов М.А., Вейц В., Вульфов Б.З., Загвязинский В.И., Найн А.Я. и др.

Загвязинский В.И. и Закирова А.Ф. [27] в своей статье отмечают две противоположные тенденции: тяга к технологизации и стремление к творчеству. Логика исследования в сфере образования по их мнению состоит из следующих шагов: тема, проблема, объект, предмет, цель, задачи, фактологическая база, исходный факт, идея, замысел преобразования, необходимое состояние объекта (желаемый факт), гипотеза, факторы риска, критерии успешности, методы и методики исследования, ожидаемые результаты.

Итак, в каждой классификации этапов научного исследования выделяются методологическая и процедурная части. Методологическая часть включает определение проблемы, объекта, предмета, характеристику терминологии, формулировку задач, гипотез. Процедурная часть включает составление плана, описание методов сбора данных, способа их анализа.

Выделенные педагогами В.И. Андреевым [1, С. 58-59], В. Вейцем [72, С. 56], Б.З. Вульфом [13, С. 106], М.А. Даниловым [22, С. 25], А.Я. Найном [65, С. 10-15] этапы в основном укладываются в следующую схему: начальный этап характеризуется теоретической проработкой проблемы; второй этап характеризуется организацией опытно-экспериментальной проверки исследовательской гипотезы; третий этап – снова теоретический – анализ и интерпретация полученного фактического материала; в заключение – логическая организация нового знания, литературная обработка и внедрение выдвинутых положений в массовую социальную практику.

Рассмотрим содержание каждого из этапов подробнее:

1.Этап теоретического изучения разработанности исследуемой проблемы предполагает предварительное ознакомление с философской, конкретно-научной литературой по исследуемой проблеме, изучение социального опыта с целью определения степени перспективности для практики, определение актуальных, не решенных теорией вопросов; здесь же производится первоначальная формулировка проблемы исследования, определение цели и задач, а также разработка плана исследования, анализ и обобщение накопленной информации, формулирование научно-теоретических положений, уточнение темы и разработка гипотезы;

2.Экспериментальный этап. Подготовка и осуществление эксперимента с целью проверки намеченных гипотез; до и после формирующего эксперимента необходимо продумать и провести констатирующие эксперименты.

3.Этап обработки и интерпретации материалов научного эксперимента предполагает теоретическое осмысление и обобщение результатов, конструирование теоретических выводов.

4.Этап литературного оформления работы, разработки научно-практических рекомендаций; внедрения полученных результатов в широкую социальную практику.

В настоящее время научные работы разделяются на фундаментальные, прикладные и на разработки. Такого мнения придерживаются Герасимов И.Г. [17, С. 82], Нильсон О.А. [72, С. 235], Полонский В.М. [95, С. 384] и др. Эта классификация основана по типу связи науки и практики. Каждый из этих видов исследований (фундаментальные, прикладные исследования, разработки) может иметь место в любой педагогической дисциплине: дидактике, теории воспитания, частных методиках и др.

К фундаментальным исследованиям относятся такие, которые нацелены на поиск новых идей, путей и методов познания и объяснения. Фундаментальные исследования характеризуются следующими отличительными признаками: исторический подход к изучению объективной действительности; критический анализ существующих научных концепций, выявление перспектив движения, противоречий, ведущих тенденций; богатство фактического материала, использованного для иллюстрации исследования. Фундаментальные педагогические исследования направлены на открытие новых областей науки, принципиально новых гипотез и теорий, путей и методов познания. К целенаправленным теоретическим исследованиям относятся такие, в которых ученый имеет дело с уже сформулированными теоретическими проблемами, а работа нацелена на критическое изучение ранее предложенных решений, на модификацию, уточнение или эмпирическую проверку принятых в науке законов, теорий, гипотез. Цель этого вида исследований в том, чтобы разграничить проверенные и гипотетические знания, осознать новые проблемы.

Прикладные исследования и разработки направлены на практическое использование сформулированных законов и теорий. При оценке прикладных исследований в первую очередь учитывается практическая значимость работы. Актуальность работы характеризуется ее практической необходимостью, значимость - широтой и направленностью исследования. Прикладные исследования и разработки имеют большое общественное значение, так как именно от их использования учителями-практиками зависит появление социальных и экономических результатов от научно-педагогических исследований. Прикладные исследования решают отдельные теоретические и практические задачи, они связывают теорию с практикой. Прикладные исследования направлены на практическое использование сформулированных законов и теорий.

Разработки непосредственно обслуживают практику, сюда относятся учебные программы, методические пособия, учебники, дидактические материалы и др. Исследования-разработки содержат конкретные указания по организации учебно-воспитательного процесса, разработки содержат технологические рекомендации для практических работников системы образования. Методические разработки имеют большое общественное значение, так как именно от их использования учителями-практиками зависит появление социальных и экономических результатов от научно-педагогических исследований.

В любой социогуманитарной дисциплине могут быть и фундаментальные, и прикладные исследования, и разработки.

Работы разделяют также на теоретические и экспериментальные в соответствии с основным методом исследования. Например, в истории социогуманитарного знания основной метод – теоретический, опытная работа здесь подчас невозможна.

Герасимов И.Г. [17, C. 105] выделяет в научном исследовании три вида познавательных задач: эмпирические, теоретические и логические.

Эмпирические познавательные задачи заключаются в выявлении, изучении и описании фактов об изучаемых объектах. Для решения эмпирических познавательных задач разрабатываются особые методы познания: наблюдение, эксперимент, измерение. Эмпирические методы познания используются для изучения уже выявленных и включенных в научные исследования объектов или для выявления и фиксации предполагаемых объектов.

Теоретические познавательные задачи всегда направлены на реальные объекты; не может быть «беспредметного» исследования. В формулировании и решении теоретических познавательных задач ученый исходит из детерминистической концепции, что расшифровывается, как требование поиска зависимости одних конкретных явлений, процессов, свойств или характеристик от других конкретных явлений, процессов, свойств, характеристик. В любом теоретическом изучении исследователи обязательно исходят из наличных знаний (имеющихся научных проблем, законов, теорий, гипотез и описания фактов).

Логические познавательные задачи делятся на два вида: 1. Логические задачи в дедуктивных науках, например, в математике и логике. 2. Логические задачи, специфичные для так называемых эмпирических наук, где решающую роль в получении знаний играют наблюдение, измерения, эксперименты.

В эмпирических науках успех научного исследования во многом зависит от умения верно понять и правильно решить следующие три группы логических задач. В первую группу входит логический анализ научных знаний, ибо отсутствие навыков логического анализа научных систем часто приводит к тому, что любое научное предположение сразу именуется гипотезой, самые широкие обобщения – законом, систематизированные рассуждения – теорией. Во вторую группу входят логические задачи, возникающие в самой организации научного исследования, сюда включаются выбор и формулирование исходных теоретических понятий и принципов. В третью группу включены логические задачи, встающие при построении теорий, формулировании законов и разработке гипотез.

В эмпирических науках к построению теорий, формулированию законов и гипотез предъявляются также и гносеологические требования, заключающиеся в следующем 1) Все системы знаний должны получать эмпирическую проверку. 2) Точно установленные факты являются конечным пунктом эмпирической проверки объективной истинности любой научной системы знаний. 3) Вводимые термины, знаки (символы) и понятия должны находиться в однозначном отношении к фактам, их характеристикам и