Дэниел Гоулллан

суждения по самой своей природе требует от преподавателей и учащихся сосредоточить внимание на эмоциональной структу­ре жизни ребенка; этот аспект решительно игнорируется почти во всех классных комнатах Америки. В данном случае стратегия включает использование напряженных состояний и эмоциональ­ных травм, получаемых детьми в жизни, в качестве злободнев­ной темы. Учителя высказываются по реальным вопросам — бьют по больным местам: кто-то оказывается лишним, кто-то завидует, есть противоречия, которые могут перерасти в битву на школьном дворе. Как сформулировала это Карен Стоун Мак-каун, разработчик учебного курса «Науки о себе» и основатель­ница «Новой школы», «приобретение знаний происходит не в отрыве от чувств детей. Быть эмоционально грамотным для ус­воения знаний так же важно, как обучение математике и чтению».

«Наука о себе» — это новаторское явление, предвестник идеи, распространяющейся в школах по всей территории США. Названия этих курсов говорят о том, что они охватывают ши­рокий круг проблем — от социального развития до умения жить и социального и эмоционального научения. Некоторые, ссы­лаясь на представление Говарда Гарднера о множественных умственных способностях, пользуются термином «личные ум­ственные способности». Их связывает общая цель — повыше­ние уровня социальных и эмоциональных компетенций у де­тей как часть их обычного образования — не то, что коррек­тивно преподается неуверенным детям, которых определяют как «беспокойных», а комплекс навыков, умений и понимания, необходимый каждому ребенку.

Курсы эмоциональной грамотности уходят корнями в дви­жение за аффективное образование, возникшее 1960-х годах. В то время считалось, что уроки, учитывающие психологию и мотивацию, глубже усваиваются, если включают непосред­ственное переживание того, что преподается умозрительно. Однако движение за эмоциональную грамотность вывернуло термин «аффективное образование» наизнанку: вместо того чтобы использовать аффект в образовательных целях, оно обу­чает самому аффекту.

Более близким «предком» многих из этих курсов и стимула к их распространению являются постоянные серии программ

Эмоциональный интеллект

предупредительных мер, реализуемые на базе школы, каждая из которых нацелена на конкретную проблему: курение среди подростков, злоупотребление наркотиками, беременность, уход или исключение из школы и совсем недавно прибавившееся к ним насилие. Как мы поняли из последней главы, проведен­ное ассоциацией У.Т. Гранта исследование профилактических программ показало, что они бывают гораздо более эффектив­ными, когда преподают суть эмоциональных и социальных ком­петенций, а именно контроль побуждений, сдерживание гнева и нахождение творческих решений в затруднительных в соци­альном отношении ситуациях. На основе этого принципа воз­никло новое поколение вмешательств.

Из Главы 15 ясно, что вмешательства, по замыслу нацелен­ные на конкретные дефициты эмоциональных и социальных навыков, которые укрепляют такие проблемы, как агрессив­ность или депрессия, могут оказаться чрезвычайно эффектив­ными в качестве амортизатора для детей. Но все эти тщательно спланированные вмешательства в основном проводились пси­хологами-исследователями в порядке эксперимента. Следую­щим шагом должно стать усвоение уроков, преподаваемых эти­ми в высшей степени сфокусированными программами, и их распространение на весь школьный контингент в качестве пре­дупредительной меры, принимаемой обычными учителями.

Такой более сложный, но и более эффективный метод про­филактики включает предоставление информации по таким вопросам, как СПИД, наркотики и т.п., в те периоды, когда молодые люди впервые сталкиваются с ними в реальной жиз­ни. Во главу угла данного метода поставлена основная способ­ность, без которой невозможно справиться с любой из этих дилемм, а именно эмоциональный интеллект.

Новый подход к внедрению эмоциональной грамотности в школах превращает сами эмоции и общественную жизнь в темы для обсуждения, а не трактует эти наиболее сложные пробле­мы детского возраста как неуместные посягательства, а когда они приводят к взрывам эмоций, не причисляет их к разряду причин для периодических дисциплинарных визитов к воспи­тателю или в кабинет директора.

Дэниел Гоулман

На первый взгляд занятия могут показаться вполне зауряд­ными, никак не способствующими решению тех острых про­блем, ради которых они собственно и были задуманы. Объяс­няется это тем, что знания — как при хорошем воспитании дома — выдаются хоть и малыми порциями, но приносят ог­ромную пользу и, кроме того, поставляются регулярно и долго. Таков механизм прочного укоренения сведений об эмоциях: после многократного повторения каких-либо переживаний мозг начинает воспроизводить их как усиленные проводящие пути, как невральные навыки, которые срабатывают в случае принуждения, фрустрации, обиды. И хотя из-за своего триви­ального содержания занятия по курсу эмоциональной грамот­ности, возможно, выглядят пустой затеей, но результат — вос­питание благопристойных людей — приобретает решающее значение для всей нашей будущей жизни.

Урок сотрудничества

Давайте сравним урок «Науки о себе» с воспоминаниями из своих школьных лет.

В шестом классе сегодня проводится игра-головоломка «Мозаика взаимодействия», и ученикам дано задание сообща сложить мелкие кусочки картона, чтобы получилась картинка. Игра вроде бы обычная, но есть в ней одна хитрость: их совме­стная работа должна проходить в полной тишине и без жести­куляций.

Учительница Джо-Эн Варго разбила класс на три группы и посадила каждую за отдельный стол. Трем наблюдателям, зна­комым с этой игрой, выдали по бланку, где им надо было запи­сать, кто из группы выступил в роли главного организатора, кто валял дурака, а кто нарушал правила.

Учащиеся сваливают кусочки головоломки на стол и при­ступают к работе. Уже буквально через минуту становится ясно, что одна группа как команда действует на удивление эффек­тивно; они укладываются с выполнением задания всего в не­сколько минут. Члены второй группы из четырех человек при­кладывают усилия параллельно, работая поодиночке, каждый

Эмоциональный интеллект

над своей собственной головоломкой, но заходят в тупик.-Тог-да они мало-помалу начинают работать сообща, чтобы собрать первый квадрат, и продолжают действовать как одно целое, пока не справляются со всеми задачами головоломки.

А третья груп па продолжает стараться изо всех сил, почти что завершив сборку всего одной картинки, но даже она больше на­поминает трапецоид, чем квадрат. Шину, Фейрли и Рахману еще только предстоит добиться спокойной слаженности действий, которую уже обрели две другие группы. Они были явно расстро­ены, в бешеном темпе просматривая кусочки, рассыпанные на столе, используя вроде бы подходящие варианты и кладя их ря­дом с почти законченными квадратами только затем, чтобы ис­пытать разочарование, видя отсутствие совпадения.

Напряженность чуть спадает, когда Рахман берет два кусоч­ка картона и приставляет их к глазам как маску; его товарищи хихикают. Это оказывается центральным моментом урока это­го дня.

Джо-Эн Варго старается поддержать их: «Те из вас, кто уже закончил, могут подать один конкретный совет тем, кто про­должает работать».

Даган ленивой походкой приближается к группе, все еще бьющейся над заданием, указывает на два кусочка, вылезаю­щих за пределы квадрата, и говорит: «Вам стоит передвинуть эти два кусочка». Рахман, сморщив от сосредоточенности ши­рокое лицо, вдруг представляет, какой должна быть картинка, и части рисунка быстро укладываются на место в первой голо­воломке, а затем и в остальных. И когда последний кусочек за­нимает свое место в последней картинке-загадке третьей груп­пы, раздаются искренние аплодисменты.

Спорный вопрос

Но пока класс продолжает размышлять над наглядными уроками совместной деятельности, которые они получили, воз­никает другой, более напряженный обмен мнениями. Рахман, высокий, с копной густых черных волос, подстриженных длин­новатым ежиком, и Такер, наблюдатель за группой, сцепились