Общие требования к содержанию иноязычного образования

Содержание обучения — это «все то, чему надо обучить учащихся, а также то, с чем должен работать учитель» [3, 14]. Содержание обучения отражено в программах, учебниках, учебных пособиях, планах уроков, методических разработках, непосредственно в педагогическом процессе.

Определяя содержание обучения иностранному языку, методисты выделяют три основных компонента содержания обучения: лингвистический, психологический и методологический. Рассмотрим каждый из них более подробно с токи зрения задач коммуникативного иноязычного образования.

Лингвистический компонент содержания обучения включает речевой и языковой материал, определенным образом отобранный и методически организованный в соответствии с принципами конкретного метода, целями обучения, внутриязыковыми закономерностями изучаемого языка, а также с учетом возможных трудностей его усвоения данной языковой аудиторией учащихся.

Понимание специфики иностранного языка как учебного предмета требует четкого разграничения и установления взаимосвязи между следующими понятиями: язык, речь, речевая деятельность.

Язык — это «специально обработанная и усваивае­мая в процессе речевой деятельности знаковая система единиц разного уровня и правил оперирования ими» [1, 6].

Единицами языка являются: фонемы, морфемы, слова, словосочетания, грамматические структуры, предложения. Для них характерны парадигматические (ассоциативные) и синтагматические связи и отношения, определяющие их роль и место в системе языка.

Речь — это «способ формирования и формулирования мысли посредством языка» [1, 6].

Единицами речи являются, как правило, законченные по смыслу высказывания на уровне не ниже чем одно предложение, сочетание предложений (сверхфразовое единство), текст.

Для единиц речи характерны речевые связи, представляющие собой единство содержания и формы его выражения.

Внешняя речь подразделяется на устную (монологическую и диалогическую) и письменную.

Речевая деятельность есть «процесс вербального (словесного) взаимодействия людей как обмен мыслями в целях удовлетворения духовной потребности общения" [1, 8].. Различают четыре вида речевой деятельности (РД): аудирование, говорение, чтение, письмо.

Единицей речевой деятельности является речевое действие, направленное на достижение неречевой цели, на разрешение той или иной теоретической или практической задачи (А. А. Леонтьев).

Структура речевой деятельности такова: мотив > цель > средства > предмет > продукт > результат.

В качестве основы обучения речевой деятельности на иностранном языке принимаются не отдельные слова и правила их соединения в предложения (аспектная организация), а готовые речевые образования, в которых лексика определенным образом взаимодействует с грамматикой и фонетикой в соответствии с нормами изучаемого языка (комплексная организация).

Под речевым образцом как единицей организации материала понимается «типизированный отрезок речи, по аналогии с которым может быть образовано большое количество высказываний, сходных по структуре, обобщенному содержанию и коммуникативной цели» [3, 16].). Постоянные его элементы могут быть формализованы и обозначены соответствующими символа­ми, образуя формулу.

Речевой образец — исходная единица при обучении устной и письменной речи. Он может быть представлен на разных уровнях: фраза, сверхфразовое единство (СФЕ), текст. В процессе обучения готовые фразы соотносятся с конкретными ситуациями, иллюстрирующими их употребление в речи.

Лингвистический компонент содержания обучения включает в себя также языковой материал: строго отобранный фонетический, грамматический, лексический минимумы активного и пассивного характера. Отбор, последовательность и дозировка языковых средств выражения диктуются потребностью общения.

На отбор лингвистического содержания в обучении иностранным языкам влияет такая отрасль языкознания, как социальная лингвистика. Она изучает соотношение языка и культуры, языка и общества.

Язык является хранителем национальной культуры народа, который на нем говорит. Поэтому обучать иностранному языку важно не только как способу выражения мыслей, но и как источ­нику сведений о национальной культуре народа — носителя языка. В состав содержания обучения включаются страноведческие сведения из географии, истории, социальной жизни, которые вкрапливаются в языковой материал, в частности в тексты для чтения и аудирования. Такую методическую позицию обозначили термином «лингвострановедение» (Е. М. Верещагин, В. Г. Костомаров).

Таким образом, важной частью лингвострановедческого компонента содержания обучения является комплекс знаний о национально-культурных особенностях и реалиях, о минимуме этикетно-узуальных форм.

Психологический компонент содержания обучения определяет необходимость формирования у школьников речевых навыков и умений пользования изучаемым языком в коммуникативных целях на основе теории речевой деятельности, разрабатываемой в психологии.

Осуществление любой деятельности (в том числе речевой) зависит от уровня сформированности речевых навыков и умений как способности осуществлять операции и действия, из которых и складывается деятельность.

Навык — это «автоматизированный компонент сознательно выполняемой деятельности» (С. Л. Рубинштейн). Различают двигательные, мыслительные, речевые навыки.

Знания и навыки формируются параллельно в процессе выполнения действия. Автоматизируясь, действия становятся навыками. Гибкость и сознательность навыка делают возможным его перенос в новые ситуации.

В методике обучения ИЯ навыки в большей степени связаны с освоением фонетических, лексических и грамматических сторон речи, то есть с обучением различным аспектам языка и речи.

Речевое умение — это «способность человека мобилизовать речевой опыт, интегрировать его элементы, легко и правильно пользоваться речью в соответствии с коммуникативными задачами и условиями общения»

(С. Ф. Шатилов). Речевые умения предполагают творческую деятельность, связанную с использованием воображения, эмоций, мышления. Они всегда неразрывно связаны с личностью говорящего и его способностью правильно оценивать речевую ситуацию, готовностью при необходимости изменять ранее намеченный план речевого взаимодействия, адекватно использовать различные приемы аргументации, убеждения, получения информации.

Обязательным условием успешного изучения иностранных языков является умение пользоваться учебником и другими компонентами учебно-методического комплекса, а также словарями и справочниками, схемами, таблицами, памятками, техническими средствами обучения. Осознание этого факта и определило необходимость выделить еще один компонент в содержании обучения — методологический, который понимается как "обучение рациональным приемам учения, познания нового языка, формирование навыков и умений пользоваться им в целях устного и письменного общения» (Г. В. Рогова, И. Н. Верещагина).

А. А. Миролюбов в своих работах предлагает данный компонент в содержа­нии обучения иностранным языкам называть дидактическим. Это связано с тем, что этот компонент позволяет правильно и рационально организовать сам процесс обучения иностранному языку.

Сущность методологического компонента содержания обучения сводится к тому, что в процессе обучения учитель не только объясняет новый материал и организует его правильную отработку, но и предлагает своим ученикам определенные алгоритмы выполнения заданий, обучает их базовым приемам самостоятельной работы. В случае необходимости снабжает их памятками по рациональному выполнению тех или иных заданий или видов работ.

Поскольку обучение иностранному языку предполагает формирование языковой, речевой и социокультурной компетенций, то очевидно, что в понятие методологического компонента содержания обучения различным аспектам языка, и видам речевой деятельности входит обучение приемам работы с лексикой, грамматикой, фонетикой, словарями и справочниками, а также приемам работы с текстом, в том числе и собственным. Необходимо также научить учащихся проводить социокультурные наблюдения в процессе соизучения языков и культур. Для этого можно использовать различные памятки-инструкции.

В современной программе по иностранным языкам сказано, что «содержание обучения иностранным языкам реализуется в методической организации лингвистического и экстралингвистического материала с учетом психологических и психолингвистических особенностей процесса овладения иностранным языком в сравнении с родным. При этом обеспечивается: непрерывное концентрическое накопление знаний; поэтапное формирование умений и навыков; последовательное формирование готовности пользоваться изучаемыми языками в рамках основных компетенций; преемственность этапов процесса овладения языком в их единстве и взаимодействии; постоянная опора на языковой, речевой и личностный субъектный опыт школьников; учет условий реальной и потенциальной деятельности учащихся» [12,.5]..

Содержание обучения представлено в Программе через совокупность языковых знаний и навыков, социокультурных знаний и умений, речевых, учебно-познавательных и компенсаторных умений, формируемых и развиваемых на основе предметно-тематического содержания общения, определяемого данной программой.