Насилие и оправдание (justification)

Я не ставлю своей целью разобраться в том, бывает ли оправданное насилие,— подобно тому, как Майкл Уолтер, в книге «Справедливые войны», исследует возможные обстоятельства, которые оправдывают войну. Нет у меня и намерения рассматривать различные аспекты насилия, с тем чтобы показать, что некоторые его стороны не являются ни моральными, ни неморальными, тогда как другие (например, насильственные действия) с необходимостью аморальны. Эти проблемы не входят в задачи данной статьи, хотя порою я не могу удержаться от обращения к ним.

Беспокоит меня то, что обучение с целью уменьшения насилия и развития миролюбия, по-видимому, идет по пути других бесконечных инициатив, таких как просвещение относительно наркотиков, СПИДа, сексуальной озабоченности, проблем окружающей среды. Дело в том, что все эти усилия образования внедрить в широкую публику определенную систему ценностей чаще всего некритически используют педагогические техники, которые признаны устаревшими даже в школах. Я говорю о методе «лекций авторитетов». Считается, что публика должна принять эти ценности хотя бы потому, что они рекомендованы экспертами. Этот подход хорошо срабатывает в легковерной аудитории, но плохо — в скептической. Скептики знают, что всякая заинтересованная группа имеет своих оплачиваемых либо неоплачиваемых экспертов, и склонны не доверять любым утверждениям, которые следовало бы принять только из доверия к авторитету утверждающего.

Однако есть еще один способ добиться согласия публики, и он состоит в обращении к ценностным терминам или понятиям, которые кажутся известными a priori. В этом случае людей фактически нечему учить, поскольку они уже знают, если только вообще овладели языком, что в определенных словах одобрение встроено в само их значение, тогда как другие слова и понятия во все времена несут в себе социальное неодобрение.

Послушаем Дэвида Юма. «Вполне очевидно, что писатели всех наций и веков соревнуются в одобрении справедливости, гуманности, великодушия, благоразумия и в поношении противоположных качеств... Некоторая часть кажущейся гармонии в морали может быть объяснена самой природой языка. Слово добродетель в любом языке включает похвалу, а слово порок — порицание; и никто без явного и грубого нарушения приличий не может приписать нечто нечестивое термину, который общее мнение понимает в положительном смысле, или выказывать поддержку, в то время как идиома требует неодобрения»[1].

Таким образом, может показаться, что моральное образование должно только разбудить у учащихся чуткость к терминам пороков и добродетелей, и встроенные в них одобрение или неодобрение автоматически научат их различать хорошее и дурное. Здесь не о чем задумываться: великодушие всегда хорошо, а жестокость всегда дурна. В любой культуре овладение речью и мышлением на родном языке достаточно для обучения детей и вновь прибывших тому, что в этой культуре считается благом и справедливостью.

Этот традиционный подход к этике отмечен тем достоинством, что убеждает учащихся в важности принимать во внимание скрытые похвалу или порицание, сопровождающие используемые нами моральные термины. С другой стороны, он вводит нас в очень вредное заблуждение, наталкивая на мысль об излишестве этического исследования. Если жестокость всегда дурна, то все наши проблемы имеют только эмпирический и логический характер. Если всякая жестокость есть зло, то стоит нам только убедиться, действительно ли конкретный поступок жесток, и мы можем дедуцировать, что он дурен. Традиционный подход предполагает решение проблем этики при помощи ограничения ее формулировкой меньших посылок.

Одна из задач, стоящая перед этическим исследованием,— и это относится не только к применению силы и насилия, но и ко всем другим проблемам,— состоит в том, чтобы тщательно изучить, что именно принято считать само собой разумеющимся в моральном рассуждении. Сообщество, занятое тщательным этическим исследованием, может прийти к такого рода вопросам:

Может ли человек быть жестоким и тем не менее добрым?

Существуют ли обстоятельства, при которых неправильно быть великодушным?

Можем ли мы любить того, кто нам не нравится?

Можем ли мы ревновать человека, которого не любим?

Бывает ли правда неуместной?

Являются ли справедливость и свобода в принципе несовместимыми?

Являются ли все пороки результатом самообмана?

Может ли иметь место насильственное действие там, где отсутствует правда?

Возможно ли применить насилие, желая блага?

Заметьте, что вопросы такого рода акцентируют внимание на совместимости, последовательности и контексте. Так, даже если справедливость всегда и везде — благо, не исключена возможность, что другие блага, скажем свобода, могут ограничивать ее практическую применимость. Последовательность часто бывает целью концептуального анализа, например, когда нам нужно прояснить понятия, выводы, значения и т. д. И, конечно, даже те понятия, значения которых мы чаще всего считаем само собою разумеющимися, в специальных контекстах могут вызывать затруднения, о чем свидетельствуют оплошности, проблемы причинения или непричинения боли и страдания и юридические споры.

Недостаточно убедить людей, что причина нестабильности и изменчивости ценностных понятий кроется в том, что наше понимание их не отличается неизменностью и стабильностью. Мы весьма далеки от знания того, что означает, скажем, свобода, если, правда, мы вообще когда-либо сможем достичь полного знания такого рода вещей, и то же самое верно и относительно других моральных понятий[2]. Так, мы не можем быть уверены в том, что XXI век будет вкладывать в понятия мира и насилия тот же смысл, что и XIX и XX века. Однако достаточно очевидно по крайней мере следующее: чем больше мы будем затрачивать усилий на укрепление мира и уменьшение насилия, тем более совершенным будет наше понимание этих понятий.

Подчеркну еще раз: обучение ценностям ожидает полный провал, если оно основывается единственно на той мысли, что обсуждаемые ценности являются врожденными либо внутренне присущими, и что поэтому учитель должен лишь раскрыть их для ученика. Ценности хороши только в той мере, в какой хороши их обоснования. Можно соглашаться с тем, что мир прекрасен и возвышен, а насилие — отвратительно и безобразно, однако эти определения слабы и неубедительны, если не встроены в механизм доказательного оправдания. Прошло то время, когда мы могли заявить ученикам о самоочевидности того, что, скажем, мужество есть благо, не вовлекая их в трудную концептуальную работу различения мужества от похожего на него порою глупого упрямства или в поиск причин, могущих обосновать его в качестве блага для конкретных ситуаций.

Можно возразить, что я упускаю из виду соображения, касающиеся характера и предрасположенности человека, и, однако же, я не думаю, что это так. Я бы сказал, во-первых, что складывание морального характера человека представляет собой результат повторяющегося, послойного наложения обоснованных моральных действий, совершенных в самых разных обстоятельствах. Личность, по своему характеру предрасположенная к разумности,— это человек, который с ранних лет осознал важность увязывания действий с обосновывающими их аргументами и который ожидает такой же связи и в своем будущем поведении. Во-вторых, я бы отметил, что мы серьезно недооцениваем ту роль, какую играют в формировании морального характера интеллектуальные добродетели. Уважение к другим точкам зрения, терпимость к мнению другого, приверженность рациональности, способность к интеллектуальному творчеству — к выдвижению новых гипотез,— все эти и многие другие качества составляют неотъемлемую часть морального характера любого человека[3]. И в-третьих, существуют способы формирования характера человека и развития моральных склонностей, не опирающиеся на авторитет, внушение или другие сомнительные методы. Я имею в виду то воздействие, какое оказывает на формирование характера участие человека в сообществе исследователей. К этому соображению я вскоре вернусь.

Здесь я хотел бы просто повторить высказанный мною тезис: воспитание стремления к миротворчеству и уменьшению насилия невозможно без лингвистического, логического и концептуального анализа, который должен научить учеников критически мыслить о языке, рассуждении и структурировании информации, что обычно предполагается подобными образовательными инициативами. Если какой-либо ученик в классе заявляет, что другой ученик совершил насильственное действие, это открывает возможность разумного диалога — не о самом акте насилия, а о контексте, в котором он имел место, и о доводах, которые могли бы быть приведены за или против него.

Могут возразить, что мы подменяем тем самым один ряд самоочевидных ценностей другим; на место мужества и трусости, патриотизма и недостаточного патриотизма, великодушия и злокозненности мы ставим умеренность, сдержанность и разумность, независимо от их обоснования. Однако это не так. Умеренность, сдержанность и разумность тоже вполне могут в любой момент стать предметом этического анализа,— ничуть не меньше, нежели мужество, благородство и благожелательность. Такие и подобные им добродетели особенно интересны тем, что их можно отнести также и к процедурам этического исследования. Обоснование важности последовательности, скрупулезности, разумности, внимательности и т. д. исходит из того факта, что исследование опирается именно на такого рода ценности. Без них исследование не может быть эффективным.

Результатом этического исследования является, в свою очередь, сильное этическое суждение; а это последнее оказывает влияние на уменьшение насилия, предрассудков и смягчение всяких иных прискорбных действий и установок. Вопрос состоит поэтому в том, каким образом ввести этическое исследование в школьный класс,— не в том, чтобы рассуждать о прошлых насильственных действиях, но скорее в том, чтобы упреждающе разобрать будущие поступки такого рода. В классной комнате, где проводятся этические исследования, не должна довлеть атмосфера судебных помещений. Здесь желательно иметь свободное пространство для неспешного обсуждения, которое не должно приводить к незрелым решениям, вообще не должно быть настроено на необходимое решение.