Алгоритмы действий ведущего

Ниже мы опишем примерные алгоритмы действий группового ведущего по активизации терапевтически эффективного группового процесса. Действия различных ведущих при встрече с описанными феноменами могут значительно варьироваться. Это зависит от личного стиля, опыта, любимых технических приемов конкретного руководителя группы.

4.1 Активизация осознания чувств

Задачей ведущего является создание условий для соприкосновения участников со своими чувствами. Эти условия включают достаточную безопасность и фокусировку на переживаниях. В небезопасной атмосфере доступ к осознанию, а тем более к выражению чувств оказывается заблокированным. Первоначально ведущий создает атмосферу безопасности вводя правила групповой работы — запрет разглашения происходящего в группе, запрет физического насилия и т.д. В дальнейшем он следит за соблюдением правил, оказывает эмоциональную поддержку тревожным участникам, демонстрируя позитивное отношение, защищает участников от агрессии, которую они не могут перенести. Фокусировка осуществляется с помощью вопроса «Что вы чувствуете?» и соответствующей инструкции — «Обратите внимание на свои чувства». Контекст, в котором используются эти инструменты, зависит от состояния группы в данный момент времени. В группе, в которой участники способны спонтанно выражать свои реакции и отношения, материал для работы может появиться спонтанно. Например, в самом начале группового занятия один из участников говорит: «На прошлой встрече меня вывело из себя поведение Н. Он все время привлекает к себе внимание…». Ведущий может использовать реплику участника для того, чтобы начать фокусировать его актуальные переживания: «Что ты сейчас чувствуешь по отношению к Н.?». На высказывание участницы опоздавшей на встречу: «Я чувствую себя неуютно, потому что не знаю что происходило в начале», — ведущий может прореагировать уточняющими вопросами: «Что это за неуют, который ты испытываешь? На какую эмоцию он походит?». Ценным материалом являются невербальные проявления участников: эмоционально насыщенные жесты, позы, демонстрирующие вовлеченность, выдвижение вперед или отодвигание за круг и т.д. Все они могут стать поводом для обращения ведущего: «Что с тобой происходит? Скажи о своих чувствах». Распространенным приемом, приводящим к активизации чувств, является пауза ведущего. Она может приводить к трем возможным результатам: один из них — возрастающее напряжение побуждает проявлять активность. Обычно в начале группы высказывания в начале группы безадресны или обращены к ведущему. Руководитель группы использует для того, чтобы обратить внимание участников на их чувства и потребности.

Пример 1.
Участник.(после продолжительного молчания) Почему вы не руководите нами?
Ведущий. Я хочу, чтобы вы проявили собственную активность. А что ты чувствуешь, когда я не руковожу?

Пример 2.

У-ца. (стучит кулаком по колену) Мне скучно! Сколько можно молчать?
В. А что ты чувствуешь, когда все молчат?
У-ца. Раздражение! Ведь проходит время нашего занятия, а они ничего не делают!

Другой вероятный результат паузы — интенсивная агрессия в адрес руководителя, связанная с неструктурированной ситуацией. Если агрессия слишком сильная, то это грозит разрушением группы. Агрессию можно снизить, объяснив участникам, что эти занятия рассчитаны на то, что члены группы будут активно строить отношения друг с другом и решать свои проблемы в процессе общения, занятия не предусматривают выполнения каких-либо заданных ведущим упражнений. Предпочтительно давать это объяснение в самом начале цикла встреч. Если это не помогает, руководителю необходимо занять более директивную позицию в ведении группы. Третий возможный результат — усиление ретрофлексии в группе: отсутствует вербальная коммуникация, прерывается контакт глазами, позы закрытые, отстраненные. Такая ситуация является безусловным показанием к принятию ведущим активной роли.
Директивная позиция ведущего является единственно возможной в работе с глубоко интроективно-ретрофлексивной группой (ожидающей внешнего руководства, эмоционально зажатой). По мере развития группы роль руководителя становится все менее директивной. По нашим наблюдениям директивная роль ведущего наиболее уместна в начале цикла групповых занятий. Это позволяет снизить тревогу, ускорить развитие группового процесса, предотвратить отсев из группы. Директивная роль ведущего проявляется в том, что он дает инструкции, предлагает упражнения, активно спрашивает о переживаниях.

Примеры инструкций и вопросов ведущего:

«Пожалуйста, обратите внимание на ваши чувства в группе в данный момент времени, и я прошу вас поделиться своими переживаниями».

«Посмотрите друг на друга и определите, кто вызывает у вас наибольшее напряжение, а глядя на кого вы чувствуете себя наиболее комфортно. На какие эмоции походят эти состояния?»

«Кто с вашей точки зрения наиболее закрыт, а кто открыт? Скажите об этом». «Как себя чувствуют те, кто попал в число наиболее закрытых (открытых)?». «Кому в группе вы доверяете больше, а кому меньше?».

«Прошлое занятие у нас было очень эмоционально насыщенным. Скажите о тех чувствах, которые у вас остались с прошлой встречи». И т.д.

Подобные инструкции предлагаются в зависимости от их сложности («опасности») и доминирующей групповой потребности. В ретрофлексивной группе с целью раскрепощения участников, возможно использование двигательных упражнений, например, социометрии с пространственным расположением людей в комнате. В начале группы с высоким уровнем тревоги, с целью ее снижения, можно использовать коммуникативные упражнения с фокусировкой на приятных переживаниях. Очень важной деталью является то, что в рамках динамической группы, существенным является осознавание контактных чувств. Для этого ведущий использует вопрос «К кому в группе ты испытываешь это чувство?». Таким образом проясняется соотнесенность эмоционального состояния со средой.

Пример 1.

У: Я чувствую смущение.
В: Перед кем ты больше всего смущаешься в группе?

Пример 2.

У: Я злюсь!
В: На кого ты злишься?
У (Ведущему): На тебя! Меня достали твои вопросы о чувствах!

Пример 3.

У 1(тихо): Мне обидно.
В: На кого ты обижаешься?
У 1: На группу. Мне кажется, меня здесь не слушают.
У 2: На всю группу?
У 1: Нет… Наверное, больше всего на Сергея. Он все время перебивает меня.

Активизация контактных чувств является важнейшей предпосылкой динамичного взаимодействия между участниками.

4.2 Исследование потребностей.

Базовым инструментом в исследовании потребностей является вопрос: «Что вы хотите?» Но так как истинные потребности зачастую не осознаются, поскольку скрыты за механизмами сопротивления, ведущий использует весь описанный выше инструментарий.

Пример 1.

В (обращаясь к группе): Скажите, что вы хотите от сегодняшней встречи?
У: Ну… хочу поучаствовать в процессе…
В: Я не понимаю, что ты хочешь? Кто-нибудь понял, что хочет С.?
Реакции из группы: Ничего не понятно.

Комментарий: Ведущий использует обратную связь для того, чтобы побудить участника выразить истинные потребности.

Пример 2.

У: Я бы хотел, чтобы мы сделали упражнения.
В: Зачем тебе упражнения?
У: С упражнениями легче общаться.
В: С кем здесь ты хочешь общаться?
У: Со всеми.
В: А с кем больше?
У: Со всеми одинаково.
В: Так не бывает. Всегда есть более или менее привлекательные люди. Я предлагаю тебе расставить участников группы в таком порядке, чтобы на одном полюсе были наиболее привлекательные для тебя, а на другом менее привлекательные.
Комментарий: Ведущий использует уточняющие вопросы, комментарий и социометрию для того, чтобы сделать более явной истинную потребность участника.

Пример 3.

У: Я хочу, чтобы все сказали, что думают друг о друге.
В: Мне кажется, что ты хочешь узнать, что о тебе думают участники группы.
Комментарий: Ведущий использует интерпретацию для того, чтобы помочь участнице лучше осознать и выразить свое желание. Он так же мог обратиться к группе с вопросом: «Как вы думаете, что хочет О.?»

Пример 4.

У: Я хочу, чтобы группа не навязывала мне чувство вины.
В: Не знаю как другие, а я буду навязывать тебе чувство вины.
Комментарий: Выраженная потребность носит невротический характер. Ведущий провоцирует клиента для того, чтобы он соприкоснулся со своими реальными чувствами.

Пример 5.

В течение некоторого времени между двумя участницами происходит интенсивная перепалка.

В (обращаясь к группе): Как вы думаете, что между ними происходит?
У 1: У меня образ, что вы кидаете друг в друга комья грязи.
У 2: Да, это походит на женскую борьбу в грязи.
У 3: Меня раздражает, что вы стягиваете на себя все внимание группы.
У 4: Мне кажется, они борются за то, кто из них главный.
Комментарий: Зачастую потребность можно понять, осознавая характер взаимодействия. С помощью вопроса ведущий побуждает группу давать интерпретации. Интерпретации и чувства членов группы позволяют конфликтующим участницам осознать, как на них реагирует группа и задуматься о мотивах своего поведения.

4.3 Активизация группового взаимодействия.

Задачей ведущего является инициация циклического процесса выражения отношения (чувства, ожидания, желания) и обратной связи на это выраженное отношение. Основной инструмент — это инструкции, побуждающие к выражению отношений: «Скажи Н., что ты к нему чувствуешь», «Скажи ему, что ты от него хочешь», «Прояви свое отношение». Побуждение участников к выражению чувств и потребностей по отношению друг к другу является первым этапом в активизации группового взаимодействия. В достаточно спонтанной группе вербализация отношения автоматически приводит к выражению ответных реакций участниками. Необходимо лишь фокусировать ясность этих обратных связей и их адресный характер.

В ретрофлексивной группе ведущий прилагает дополнительные усилия для того, чтобы побудить участников выражать свои отношения: адресно обращается с вопросами и инструкциями к тем, кого в наибольшей степени затрагивает групповое взаимодействие, кто демонстрирует наиболее сильную эмоциональную вовлеченность или, наоборот, выключенность из процесса; ведущий высказывает свое личное отношение к происходящему, тем самым показывая модель поведения, провоцирует ретрофлексивных членов группы.
Цикл группового взаимодействия начинается с активности наиболее аффективно заряженного участника или диады участников, намного реже, сразу же оказывается вовлеченным большее число членов группы. Для ведущего важно выделить члена группы, который способен катализировать групповой процесс (участника-«катализатора»). Состояние «катализатора» обладает определенными качествами, способными активизировать групповое взаимодействие:

1. Катализатор находится в эмоционально заряженном состоянии.

2. Его состояние находит отклик у большинства в группе (совпадает с доминирующей групповой потребностью или резко противоречит ей).

3. «Катализатор» способен оставаться в контакте с участниками группы.

Развитие взаимодействия происходит в направлении прояснения и выражения чувств и потребностей «катализатора» по отношению к членам группы и чувств и потребностей группы по отношению к нему. Приведем несколько примеров действий ведущего по активизации взаимодействия.

Пример 1.

Начало второго 3-х часового занятия группы. Предыдущее занятие проводилось в директивной манере и было посвящено упражнениям направленным на осознавание чувств. Ведущий дает вводную инструкцию: «Для успеха работы нашей группы необходимо, чтобы вы устанавливали отношения друг с другом. Я предлагаю вам начать общаться между собой». После этого ведущий берет паузу. Через некоторое время один из участников начинает говорить.

У.М.: Я бы хотел общаться, я пришел сюда за этим, но я не знаю как!
В.: С кем ты хочешь общаться?
У.: Я бы хотел общаться с Наташей. Она меня заинтересовала на прошлом занятии.
В.: Скажи ей об этом.
У.: (после паузы) Да… Наташа, я бы хотел с тобой общаться
(Наташа улыбается)
В.: (обращаясь к Наташе) Как ты к этому относишься?
У-ца Н.: (обращаясь к У.) Давай пообщаемся.

Таким образом ведущий с помощью инструкций и адресно обращенных вопросов стимулирует выражение потребностей участником М. и обратную связь от участницы группы. М. на этом отрезке взаимодействия играет роль «катализатора».

Пример 2.

У-ца Е. отпускает серию язвительных замечаний по поводу участника группы. Участник демонстрирует бурную невербальную реакцию, но ничего не отвечает.
В.: Я считаю, что Екатерина просто издевается над тобой. А ты так и будешь молчать?
У.: Нет! Я считаю, что все что она говорит неправда!
В.: Что ты к ней чувствуешь?
У.: Я злюсь! (обращаясь к Е.) Заткнись! Я не спрашивал тебя о твоем мнении!
В этом примере ведущий провоцирует обратную связь ретрофлексивного участника, с помощью уточняющих вопросов стимулирует вербальное выражение чувств.

Пример 3.

У-ца О.: Мне не нравится как Сергей смотрит на меня… оценивающе, как будто разглядывает меня под микроскопом…
В.: Почему ты говоришь об этом мне? Скажи это Сергею.
У-ца: (обращаясь к С.) Мне не нравится как ты смотришь на меня!
В.: А ты, Сергей, как относишься к тому, что говорит Ольга?
У. С.: (обращаясь к О.) Странно… Как я на тебя смотрю?
В данном случае ведущий с помощью инструкции переводит непрямую коммуникацию в прямую.
Ведущий может катализировать активность взаимодействия не только побуждая к выражению отношений, но и поддерживая задавание вопросов(например: «Почему никто не спрашивает Н. о ее состоянии?»).

Работа с сопротивлением.

По мере того как возрастает осознание чувств и активизируется взаимодействие, усиливаются и механизмы сопротивления. Участники испытывают затруднение в выполнении действий по удовлетворению потребностей. Зачастую участники не могут осознать свои реальные потребности, пока не проработаны защитные механизмы. Базовым вопросом при работе с сопротивлением является: «Что тебя останавливает?». Частные приемы при работе с защитными механизмами различного типа рассмотрены ниже.

Работа с конфлюэнцией

Канонический прием заключается в том, что терапевт дает клиенту инструкцию говорить от первого лица. В групповом контексте целесообразно запросить обратную связь группы, чтобы конфлюэнтный участник убедился, что члены группы переживают различные состояния.

Пример.

У (в момент напряженного выяснения отношений в группе): Мы все устали. Давайте сделаем перерыв.
В (иронично): Все? Кто как себя чувствует?
У-ки:
Я не хочу перерыва.
Я тоже.
Я думаю нам сначала нужно закончить с этой ситуацией.

Работа с проекциями

Наиболее адекватным способом ассимиляции проекций в групповом контексте мы считаем организацию обратной связи. Часто встречающимися проективными феноменами являются мысли о том, что группа в целом или отдельные ее члены отвергают, осуждают, недооценивают участника, не оказывают ему достаточной помощи, ожидают какого-либо определенного поведения. Иногда проекции проявляются в виде прямых высказываний по поводу группы в целом или отдельных ее членов — например, «в этой группе поддерживают только проявление слабости», «они все осуждают меня», «мне кажется, что тебе скучно», — в других случаях, ведущий может предположить проявление проективного механизма по поведению участников (тревожное поведение, агрессивное поведение). Для вербализации проективных фантазий используются вопросы «Как ты считаешь, что о тебе думают (ожидают от тебя) участники группы?», «Что произойдет, если ты сделаешь то-то или то-то?». Вопрос может быть обращен к отдельным участникам или ко всей группе: «Что произойдет, если вы начнете говорить о себе? Поделитесь своими фантазиями». Когда проективная фантазия вербализована, можно переходить к организации обратной связи.

Пример 1.

У: Я думаю меня все осуждают за то, что я тяну время и ничего не делаю.
В: Хочешь узнать, что на самом деле думают и чувствуют к тебе участники группы?
У: Страшно… Но я хочу.
В (обращаясь к группе): Я прошу вас поделиться своими чувствами.
У-ки:
Ты действительно раздражаешь меня.
Я сочувствую тебе.
Я представила себя на твоем месте и понимаю как это трудно.

Пример 2.

У 1: Я рассказала группе свою проблему, но вы не помогли мне. Наверное, что-то не так с нашей группой.
У 2: Мне обидно это слышать!
В: Какие еще чувства есть в группе?
У-ки:
Я старался помочь тебе, и группа помогала тебе. Сейчас я злюсь на тебя.
Ты не делала ничего из того, что тебе предлагали.
Мне кажется, что ты ничего не хочешь делать со своей проблемой.

Пример 3.

У (ведущему): Мне кажется, ты наблюдаешь за нами и ставишь над нами эксперименты.
В: Я вовсе не собираюсь ставить эксперименты. Если я и занимаю отстраненную позицию, то потому, что хочу, чтобы вы проявляли собственную активность. Есть ли у кого-нибудь еще подобные ощущения?
Когда клиент чувствует себя достаточно безопасно и настроен на исследование причин своих эмоциональных проявлений, ведущий может оказывать ему помощь в исследовании незавершенных ситуаций, с которыми связан защитный механизм.

Пример.

У (другому участнику): Меня бесит, что ты так смотришь на меня, как будто я говорю какие-то глупости!
В: Что именно в его поведении вызывает такие чувства?
У: Его взгляд. Прищур.
В: Кто так смотрел на тебя?
(Пауза).
У: Мой отец… Он всегда посмеивался надо мной. Мне хотелось ему понравиться. А он высмеивал меня. Я чувствовал себя дураком…
После того, как клиент переживает аффект, связанный с травматической ситуацией, ведущий может акцентировать разницу между прошлой и актуальной ситуациями: «Обрати внимание, что то о чем ты рассказал и то, что происходит сейчас — это разные ситуации, и, что М. — это не твой отец. Если ты хочешь узнать как он на самом деле к тебе относится, спроси его об этом».

Работа с интроекцией

Интроекция может проявляться в том, что участники требуют указаний от ведущего или других членов группы. Интроективную позицию может занимать вся группа. Если группа характеризуется выраженным интроективным способом регуляции границ, то ведущий может первоначально удовлетворять потребности группы в интроективном поведении, предлагая инструкции и упражнения. По мере формирования атмосферы безопасности и доверия, способности участников лучше осознавать свои потребности и чувства, ведущий фрустрирует интроективный механизм, предлагая членам группы прислушиваться к своим желаниям и самостоятельно принимать решения. Интроективный механизм может проявляться явно, например, в виде высказываний участников: «Скажите нам, что мы должны делать?», «Что нужно делать в такой ситуации?», «Мы должны помогать друг другу», «Разве целесообразно высказывать негативные эмоции?». Иногда необходимо исследовать поведение, чтобы понять, что за ним стоит определенный интроект.

Пример.

У: (После предложения ведущего поделиться чувствами): Я злюсь!
В: На кого ты злишься?
У: На тебя! Меня достали твои вопросы о чувствах.
В: Что тебе не нравится в моих вопросах?
У.: Я думаю, об этом вообще не стоит говорить. Чувства- это совершенно не важно!
В.: Ты действительно мало проявляешь свои чувства. Что тебе мешает это делать?
У.: Я же сказал! Я считаю, что это совершенно не важно.
В.: Когда ты не проявляешь чувства, ты напоминаешь мне робота. У кого какое отношение к тому, что говорит Константин?
Реплики из группы:
Меня раздражает, что ты закрыт в группе.
Я не доверяю тебе.
Ты действительно похож на компьютер!
Я считаю, что мы собрались как раз для того, чтобы говорить о своих чувствах!
Таким образом с помощью вопросов ведущий выявляет связанное с интроектом убеждение. Посредством обратной связи группы производится «атака» этого убеждения.
Ведущий также мог предпринять действия для исследования состояния, возникающего при нарушении интроекта, связанных с интроектом защитных механизмов, незавершенных ситуаций, в которых он сформировался. Возможные вопросы: «Что с тобой происходит, когда ты говоришь о чувствах?», «Что произойдет, если ты проявишь свои чувства в группе? Как к тебе будут относиться?», «Откуда ты знаешь, что нельзя говорить о чувствах? Кто тебе это говорил?» Отличием от контекста индивидуальной консультации является то, что ведущий организует обратную связь группы на высказывания участника.

Работа с ретрофлексией.

Тактика ведущего при работе с ретрофлексией зависит от степени ее выраженности. При очень глубокой ретрофлексии предпочтительной является поддержка клиента или группы. Поддержка проявляется в задавании наводящих вопросов, выражении ведущим позитивных чувств, предложении действий, которые ведущий считает желательными для участников. Например, ведущий может обратиться к молчаливому, скованному участнику: «Я понимаю, что тебе трудно, но мне бы хотелось, чтобы ты во время наших занятий больше проявлял свое отношение к происходящему». Если участник достиг готовности к действию, то ведущий может провоцировать его.

Пример 1.

У-ца: Я чувствую себя виноватой перед группой. Я заняла слишком много времени.
В.: Тогда встань на колени и извинись.
У-ца: Я не хочу.
В.: Нет встань. Ты же виновата!
У-ца: Нет.
В.: Я хочу, чтобы ты встала.
У-ца: (тихо, неуверенно) Нет.
Реплики из группы: Вставай! Мы хотим!
У-ца: (громко) Да пошли вы! Я не буду вставать на колени! Не буду извиняться!
Ведущий может поддерживать ретрофлексивного участника личным примером, предлагая ему различные варианты поведения, например: «Скажи ему, что он тебя бесит!», или обращая внимание на модели поведения других участников группы. Возможным приемом является акцентирование ответственности клиента или группы за результаты поведения. Этот прием наиболее уместен, когда у ведущего складывается впечатление, что клиент или группа обладают достаточным ресурсом для действия, но сохраняют ретрофлексивную позицию, надеясь, что ситуация разрешится сама собой.

Пример 2.

В начале группового занятия возникает длительная пауза.
В: Я хочу напомнить вам, что прошло уже 10 минут группового времени. Если вы не будете проявлять активность, то так же в молчании пройдет и остальное время. Не знаю насколько это вас устраивает.

4.5. Помощь в осуществлении действия.

Помощь ведущего необходима, когда действия не совершаются или совершаемые действия неэффективны для удовлетворения потребностей. Если действия совершаются, но они неэффективны, уместна обратная связь ведущего и участников группы.

Пример 1.

У-ца: (обращается к участнику Н., голос звучит агрессивно) Я хочу, чтобы ты больше обращал на меня внимание.
В.: Не знаю как Николаю, но мне в ответ на твое заявление не захотелось бы обращать на тебя больше внимания. Ты говоришь зло. А как ты, Николай?
Н: Мне не хочется специально обращать внимание на тебя. Тем более, что ты его требуешь. В ответ на это мне хочется держаться от тебя подальше.
В: Спроси Николая, что ты можешь сделать, чтобы он больше интересовался тобой.

Пример 2.

У(тихо глядя в пол): Я хочу, чтобы группа занялась моей проблемой…
В: Я тебя едва слышу. А слышит ли тебя группа?
Тактика ведущего в том случае, если действие не совершается, описана в разделе «Работа с ретрофлексией».

4.5 Помощь в ассимиляции опыта

Ведущий может не вмешиваться, если группа самостоятельно ассимилирует опыт, способна делать конструктивные выводы из происходящего. Если процесс ассимиляции затруднен, то ведущий использует свой инструментарий:

Вопросы.

Основной вопрос ведущего: «Что ты сейчас чувствуешь?» и его вариации: «Как изменилось твое состояние после этого диалога?», «Ну вот, эта ситуация завершилась. Какие сейчас чувства в группе?» Цель вопросов — убедиться, что цикл опыта завершен, и помочь участникам отметить изменение своего состояния после совершенных действий.

Комментарии.

Их цель — объяснение участникам значимости совершенных действий. Например: «Марина и Алексей рискнули говорить о своих реальных чувствах по отношению друг к другу. И вот результат — их отношения стали более ясными».

Обратная связь.

После пройденного цикла опыта уместна обратная связь, резюмирующая позитивный результат. Обратная связь может касаться состояния самого ведущего, описания состояния участника или всей группы.

Примеры:

«После того, как мы выяснили с тобой отношения, я почувствовал к тебе большее доверие».

«Когда ты выражаешь агрессию, выглядишь намного увереннее».

«Сейчас в нашей группе свободнее проявляются чувства».

Резюмирование позитивного результата необходимо при жестких защитных механизмах у участников группы.

Пример 1.

У-ца: (после получения амбивалентной обратной связи от группы) Я убедилась, что все в группе осуждают меня.
В.: Похоже ты не слышишь, что тебе говорят. Больше половины участников говорило тебе о сочувствии.

Пример 2.

У.: Я чувствую себя плохо. Я проявила свою слабость.
В.: На мой взгляд, ты стала более живой, естественной.
Реплики из группы:
Да. До этого момента я не чувствовал тебя.
Ты была как снежная королева.
Сейчас я сочувствую тебе, а до этого ты не вызывала у меня никаких чувств.

Пример 3.

У. (испытывающий трудности в выражении агрессии): Сейчас я закричал на Ольгу, но я не чувствую, что что-нибудь изменилось.
В.: Удивительно, что ты ничего не замечаешь. Когда ты кричал, ты преобразился. Мне было страшно.
У-ца (Ольга): Мне захотелось куда-нибудь спрятаться.
Цель описанных действий - привлечь внимание участников к положительным изменениям в их личностном функционировании и в групповых отношениях, помочь осознать способы, которыми они достигают этих результатов.

4.6. Работа с проблемами привнесенными из «там-и-тогда».

Обычно клиенты приходят на группу, чтобы разрешить проблемы, которые у них возникли во взаимоотношениях с ближайшим окружением. Задача ведущего — перевести эти проблемы в контекст динамических взаимодействий в группе. Ведущий акцентирует внимание на параллелях между поведении участника в рассказанных им ситуациях и его поведением в группе, обращает внимание участника на взаимоотношения в группе сходные с теми, о которых было рассказано. Например, участника, который говорит о трудностях взаимоотношений с подругой, он может спросить, кто в группе похож на его подругу и как складываются его отношения с этой похожей участницей. У участника, который жалуется на трудности в выражении агрессии, ведущий интересуется, кому в группе ему трудно выражать агрессию. При обсуждении проблемы участники могут проявлять манипулятивное поведение в отношении к группе. Подобные манипуляции подробно описаны Э.Берном (игры «Да, но…», «Деревянная нога» и др.). В этом случае задачей ведущего становится помощь группе и участнику в осознании манипуляций посредством организации обратной связи группы, комментариев и интерпретаций.

Заключение

Мы отразили наше представление о групподинамическом взаимодействии, его компонентах, инструментах ведущего и «точках» их применения. Мы не считаем описанную модель работы с групповым процессом исчерпывающей, поэтому нам были бы интересны полемические отклики, а также другие дидактические модели ведения динамических групп.

Литература:

1. Берн Э. Игры, в которые играют люди. - М., 1992.
2. Групповая психотерапия. Под ред. Б.Д. Карвасарского, С. Ледера. - М., 1990.
3. Долгополов Н. Б. Лекции, прочитанные на 2 ступени гештальт-терапии. Новосибирск 1995-1997 гг. (Личный конспект).
4. Кратохвил С. Групповая психотерапия неврозов. (Спец. перевод).
5. Наранхо К. Гештальт-терапия. - Воронеж, 1995.
6. Перлз Ф. Гештальт-семинары. Гештальт-терапия дословно. - М., 1998.
7. Польстер И., Польстер М. Интегрированная гештальт-терапия. - М., 1997.
8. Роджерс К. О групповой психотерапии. - М., 1993.
9. Рудестам К. Групповая психотерапия. - М., 1993.