Игра и коррекция недостатков социально-личностного развития младших школьников

История реализации диагностико-коррекционных функций детской игры показывает, что у истоков разработки этого вопроса стоят 3. Фрейд и другие представители психоаналитической школы, которые впервые высоко оценили игру как метод познания и метод коррекции развития личности ребенка. Выступая сначала в качестве вспомогательного средства психоаналитической практики, игра постепенно получила статус одного из ее центральных методов и стала рассматриваться как «символическая деятельность, в которой ребенок, будучи освобожден от давления и запретов со стороны социального окружения, с помощью игрушек, игровых действий с ними и ролей выражает в особой символической форме бессознательные импульсы и влечения»*.

Тем самым было инициировано выделение нового направления в психотерапии — игровой терапии. В ее русле в 30-е гг. XX в.

стали активно развиваться идеи структурированной игровой терапии (терапии отреагирования) для работы с детьми, пережившими какие-либо травмирующие события. Другим значительным направлением явилась игровая терапия отношений, в которой провозглашалась необходимость отношения к ребенку как к личности, обладающей внутренней силой и способностью конструктивно изменить свое поведение, и уделялось значительное внимание лечебной силе эмоциональных отношений между терапевтом — «уникальным взрослым в жизни ребенка», ведущим игровой сеанс, и ребенком.

На современном этапе игровая терапия представлена в двух формах — направленная (директивная) и ненаправленная (недирективная) игротерапия*. Различия между ними заключаются в функциях и роли игрового терапевта. Если в рамках направленной терапии он обсуждает с ребенком его чувства, эмоции, действия с игрушками, т. е. выполняет активную роль, то во втором варианте ребенку предоставляется полная самостоятельность; в игре он осознает самого себя, свои достоинства и недостатки, сам преодолевает свои трудности и изживает конфликты.

Принято выделять также индивидуальную и групповую формы организации игрового коррекционного воздействия. Вопрос об использовании той или другой формы в каждом конкретном случае решается в зависимости от ведущих проблем в социальном и личностном развитии детей. Так, основными показаниями для проведения групповой игротерапии являются трудности общения, произвольной регуляции поведения и деятельности, социальный инфантилизм, эмоциональные проблемы, фобичес-кие реакции (страхи). В тех ситуациях, когда у детей помимо названных проблем наблюдаются несформированность потребности в общении, актуальное стрессовое состояние, выраженные проявления детской ревности, ускоренное сексуальное развитие и т.п., групповой игротерапии должна предшествовать ее.индивидуальная форма, обеспечивающая снятие острой симптоматики и подготовку ребенка к работе в группе (О. А. Карабанова, 1997; А. С. Спиваковская, 1980).

Все усиливающийся интерес к игре как к действенному терапевтическому средству наблюдается в России. Осмысление зарубежного опыта игротерапии с позиций теории психического развития и теории детской игры (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин) позволяет отечественным психологам рассматривать ее как универсальный инструмент оптимизации психи-

Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка. — М, 1997. - С. 33.

См.: Бурменская Г.В., Карабанова О.А., Лидере А.Г. Возрастно-психологичес-кое консультирование: Проблемы психического развития. — М., 1990.

ческого развития детей и деятельность, в контексте которой правомерно ставить и эффективно решать очень широкий круг диагностических и коррекционно-развивающих задач (Л. А. Абрамян, 1984; И. П. Воропаева, 1993; Е. М. Гаспарова, 1988; А. И. Захаров, 1982; Л. К. Стрелкова, 1978; О. А. Карабанова, 1997; А. С. Спива-ковская, 1980; Г. И. Репринцева, 1997; О. В. Хухлаева, 1998).

Близкой к игровой терапии, но не тождественной ей в силу ряда специфических особенностей и самостоятельного статуса в зарубежной и отечественной практике диагностико-коррекцион-ной работы признается арттерапия, основная цель которой состоит в самовыражении и самопознании ребенка с помощью искусства и самостоятельной творческой деятельности. Исследователи отмечают важное значение продуктов детского художественного творчества (например, рисования) и самого процесса создания изображений в диагностике актуального уровня эмоционально-личностного и социального развития детей*.

При коррекционной работе с младшими школьниками арт-терапевтические методы (рисуночная терапия, драмотерапия, библиотерапия, куклотерапия, музыкотерапия, хореотерапия и т.д.), как правило, органично сочетаются с игрой и дополняют, обогащают ее коррекционные возможности. А. И. Захаров (1985), например, рекомендует активно использовать рисуночную терапию в качестве первого этапа преодоления страхов у детей, отводя центральную роль на втором, основном этапе предметно-ролевой игре. О. А. Карабанова (1997) считает, что применение рисуночной терапии незаменимо в случаях тяжелых эмоциональных нарушений, несформированности у ребенка навыков общения, при низком уровне развития игровой деятельности, несформированности игровых мотивов и интереса к игре.

Конечно, использование этих и других форм игро- и арттера-пии в работе с младшими школьниками — прерогатива прошедшего соответствующую подготовку специалиста (педагога-психолога, практического психолога, психотерапевта, коррекционного педагога). В то же время учителю не возбраняется, а наоборот, рекомендуется использовать в своей педагогической деятельности те элементы этих видов терапии, которые, с одной стороны, просты по технике, а с другой — результативны с точки зрения воспитания адекватных поведенческих установок и самооценки учеников, нормализации их отношений между собой, совершенство-

* См.: Мухина B.C. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. — М., 1981; Романова Е.С., Потемкина О.С. Графические методы в психологической диагностике. — М., 1992; Хоментаускас Г.Т. Семья глазами ребенка. — М., 1989.

вания коммуникативных навыков, снятия эмоционального напряжения, развития креативности и т. д.*