Методика роботи над складеною задачею, фрагмент уроку

1 2 3 4

Робота над задачею складається з таких етапів:

- ознайомлення із змістом задачі;

- аналіз задачі і усвідомлення її змісту;

- відшукання плану розв’язування задачі (аналітичний чи синтетичний);

- здійснення знайденого плану розв’язування (розв’язання задачі);

- з’ясування, що добутий результат задовольняє умову задачі (перевірка розв’язування);

- аналіз розв’язування (обґрунтування прийомів розв’язування, розгляд інших способів розв’язування).

Ознайомлення із змістом задачі. Усвідомлення змісту задачі – необхідна умова її розв’язання. Учень не повинен приступати до розв’язування задачі, не зрозумівши її. Тому ознайомлення із задачею містить і опанування її змісту, і перевірку усвідомлення його дітьми.

Учень ознайомлюється із задачею зі слів учителя або самостійно. Ступінь самостійності учнів залежить від рівня їхньої підготовленості і мети розв’язування задачі. Приступаючи до розв’язування задачі, важливо сприйняти її в цілому, а потім вже розбивати на окремі частини.

При фронтальному ознайомленні вчитель читає (або переказує) задачу двічі. Першого разу читають з метою ознайомлення з її змістом у цілому. Другого разу задачу читають частинами і так, щоб кожна частина містила певну смислову «одиницю» тексту. Поділ задачі на частини здебільшого передбачає виділення окремих числових даних її. Під час другого читання нових задач доцільно на дошці виконувати їх короткий запис.

Читаючи задачу, вчитель паузами та інтонацією виділяє числові дані, слова, що визначають вибір дії, та запитання задачі. Емоційне забарвлення голосу допомагає учням уявити ту життєву ситуацію, про яку йдеться в задачі. Тому, слухаючи задачу, дітям не варто стежити очима за текстом підручника. Якщо в задачі є маловідомі дітям терміни, то їх слід пояснити заздалегідь.

Аналіз задачі і усвідомлення її змісту. Щоб перевірити, як учні усвідомлюють задачі, вчитель задає учням запитання (за смислом окремих частин) або пропонує переказати всю задачу. З метою активізації контрольного повторення задачі слід іноді наперед ставити перед учнями те або інше завдання. Наприклад: «Послухайте задачу і повторіть вголос її запитання», «Прочитайте задачу самостійно і скажіть, що нам відомо про …». Розглянуті вимоги стосуються і самостійного читання задач учнями.

Для сприймання задачі в процесі читання важливу роль відіграє правильна постановка логічного наголосу, особливо в запитанні задачі. Виділення різних слів веде до зміни характеристики задачної ситуації. Так, запитання: «Скільки зелених кружечків вирізав Сергій?» можна прочитати з чотирма відтінками: Скільки зелених …? (а не іншого кольору). Скільки … кружечків …? (а не інших фігур). Скільки … вирізав …? (а не накреслив). Скільки … Сергій? (а не хтось інший).

В учнів поступово слід виховувати таку звичку: при першому читанні задачі треба уявити ситуацію, яка в ній описується, і обов’язково виділити запитання; при другому читанні намагатися виділити в умові те, що відповідає запитанню.

Учень може успішно розв’язати задачу, якщо розумітиме значення слів і виразів, з яких її побудовано. На початку навчання і при розгляді нових задач усвідомлення значення слів та зв’язків між величинами досягається через відтворення тієї реальної ситуації, моделлю якої є задача. В подальшому частіше застосовується вербальний (словесний) аналіз задачі. Для з’ясування життєвого змісту задачі використовують різноманітні види ілюстрацій. Предметна ілюстрація здійснюється за допомогою предметів або їх зображень.

Задача. Хлопчик піймав 5 рибок. 2 найменші рибки він випустив у річку. Скільки рибок залишилося в хлопчика?

Обладнання. Відерце і зображення рибок, вирізаних з паперу.

У задачі сказано, що хлопчик піймав 5 рибок. Покладемо їх у відерце. (Показує учням 5 рибок і кладе їх у відерце). Далі сказано, що 2 найменші рибки він випустив у річку. (Вчитель виймає з відерця 2 рибки). Яку слід виконати дію, щоб дізнатись, скільки рибок залишилося у відерці? і т.д.

Моделювання привело до виконання з операції над предметною множиною, проте остачу визначають вже не безпосереднім перелічуванням предметів, а за допомогою дії віднімання.

Вибір ілюстрації до задачі, повнота її аналізу, ступінь самостійності учнів під час розв’язування залежить від новизни і складності самої задачі. При цьому треба мати на увазі, що основна навчальна мета – розвинути в учнів уміння самостій1но розв’язувати текстові задачі – досягається тривалою практикою розв’язування задач як з використанням наочності, так і без неї. Отже, в застосуванні наочності треба дотримуватися міри.

Мета використання ілюстрації – виявити величини, про які йдеться в задачі, та з’ясувати зв’язки між ними. На початку навчання, щоб учні могли побачити зв'язок між даними числами і шуканими, іноді не досить лише демонструвати наочні посібники. Треба, щоб кожен учень сам виконав операції з дидактичним матеріалом. Такими операціями можуть бути розкладання паличок чи кружечків, малювання кружечків, дії із смужками паперу. Особливо потрібні предметні операції під час розгляду задач на знаходження невідомого компонента арифметичної дії.

Поширеною формою ілюстрації задачі є короткий запис задачі (схематичний, табличний) чи малюнок, який фіксують у зручній для сприймання формі величини (дані і шукані), допомагають розкрити залежності між ними.

Під час ознайомлення із задачею нового виду використовують яку-небудь одну ілюстрацію, але у деяких випадках буває корисно проілюструвати задачу як предметно, так і схематично. Схематичне зображення якого-небудь виду задач не обов’язково повинно мати єдину форму. При нагоді варто показувати дітям різні форми короткого запису однієї і тієї ж самої задачі чи задач одного виду.

Наведемо зразки коротких записів задач.

Мама зірвала з одного куща 5 помідорів, а з другого 4 помідори. 6 помідорів вона віддала дітям, а решту поклала в сумку. Скільки помідорів мама поклала в сумку?

Зірвала – 5п. і 4п.

Віддала – 6п.

Поклала -?

У коробці було 5 зелених і кілька червоних. Всього 8 кружечків. Скільки червоних кружечків було в коробці?

Зелених – 5