МЕТАЯЗЫКОВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ЛИНГВИСТА
IÎ
ЯЗЫКОВАЯ СИСТЕМА | Процесс И | Анализ, систематизация и описание языкового материала |
I 1 Продукт | система конструктов и ЯЗЫК2 — правил их комбинирования |
Рис. 1.1
Следует также добавить, что речевая деятельность обычно включена в другие виды деятельности человека, коммуникация предполагает наличие партнеров, а лингвист в ходе метаязыковой деятельности обращается к своей речевой организации, что не нашло отражения в приведенной схеме. Тем не менее эта схема дает основания для вывода, что общность исходного языкового материала, перерабатываемого, с одной стороны, в ходе речевой деятельности индивида, а с другой — в ходе метаязыковой деятельности лингвиста, вовсе не предопределяет идентичности получаемых продуктов: в первом случае в соответствии с психофизиологическими возможностями человека формируется ЯЗЫК! как система функциональных ориентиров и опор, необходимых для успешности процессов производства и понимания речи, а во втором — через логико-аналитическую работу создается ЯЗЫК2 как описатель-
|
|
пая модель языка или система нормативных прескриптивных правил. То, что продукты такой переработки могут в значительной мере расходиться, очевидно из наблюдений над тем, как ребенок, практически владеющий языком, испытывает большие трудности при освоении грамматики родного языка, а это приводит к выводу, что у ребенка имеется, например, "своя система 'ключей', не совпадающая с лингвистическими признаками частей речи" [Леонтьев A.A. 19746: 168].
Необходимо подчеркнуть, что именно наличие общего промежуточного звена (языкового материала) в его связи как с речевой организацией индивида, так и с выводимой из языкового материала языковой системой приводит к отождествлению таких, по определению Л.В. Щербы, теоретически несоизмеримых, понятий, как индивидуальная речевая система ( = психофизиологическая речевая организация индивида) и языковая система (см. [Щерба 1974: 35]; ср. также [Леонтьев A.A. 19696: 101, 104]). Несомненно, ЯЗЫК! и ЯЗЫК2 отражают одни и те же содержащиеся в языковом материале закономерности, однако каждый из них имеет свой "угол зрения", предопределяющий концентрацию внимания на разных сторонах одного и того же явления, и вырабатывает свою специфическую систему координат. Вследствие этого результаты переработки языкового материала в двух указанных направлениях совпадают далеко не всегда, что исключает правомерность прямого механистического перенесения продуктов метаязыковой деятельности лингвиста на описание закономерностей функционирования речевого механизма индивида.
|
|
При обсуждении отображенных на рис. 1.1 взаимосвязей (по публикации [Залевская 1977]) В.В. Волков [1994: 8] уточняет, что объектом лингвистики являются языковой материал и имплицированная в нем языковая система, а объектом ПЛ — речевая организация и речевая деятельность
Детальное обсуждение особенностей рассмотрения разных аспектов языковых явлений с позиций ПЛ, лингвистики и психологии было в свое время предпринято A.A. Леонтьевым (см., например, [Леонтьев A.A. 19696: 5-28; 101-112]), разграничившим язык как способность с моделированием работы речевого механизма, язык как предмет с разработкой модели собственно языка (языкового стандарта) и язык как процесс, что предполагает моделирование речи. При решении вопроса о том, чем занимается каждая из рассматриваемых наук, A.A. Леонтьев исходит из отношений между названными категориями (моделями) и указывает, что отношение "язык как система (предмет) — язык как процесс (речь)" всегда входило в компетенцию лингвистики; отношение "язык как способность (речевой механизм) — язык как процесс (речь)" исследуется психологией и смежными областями физиологии; отношение "язык как система (предмет) — язык как способность (речевой механизм)" изучается ПЛ.
В работе [Леонтьев A.A. 19976: 18-20] уточняется расхождение между ПЛ и психологией при исследовании речи: в то время как ПЛ
"интересуется структурной организацией и закономерностями функционирования функциональных систем, обеспечивающих осуществление речи и речевого восприятия (или... структурой языковой способности человека)", психология общения акцентирует внимание на взаимоотношениях личности и общества через посредство речи.
Дальнейшее обсуждение отношения между языком как системой и языком как способностью содержится в [Залевская 1992: 123], где предложено вместо диады "язык как коллективное знание" (КЗ) — "язык как индивидуальное знание" (ИЗ) рассматривать триаду КЗЬ и ИЗ, различая:
Κ3ι — совокупное знание-переживание, формирующееся и функционирующее в определенной лингвокультурной общности по законам психической деятельности и взаимодействий в сверхбольших системах;
К32 — "зарегистрированное" в продуктах разнообразной деятельности людей коллективное знание (в том числе — языковую систему), отображающее лишь часть того, что входит в понятие K3j.
До сих пор наука исследовала и описывала исключительно К32, в то же время отождествляя его с ИЗ вследствие подмены понятий, узаконенной стойкой логико-рационалистической традицией, на смену чему должно прийти последовательное изучение ИЗ как коррелята КЗ ι со всеми вытекающими отсюда следствиями и с признанием сложного взаимодействия между всеми членами триады, т.е.:
Подчеркнем, что термин "индивидуальное знание" здесь и далее указывает не на содержание знания, специфичное для того или иного человека (в таком случае следовало бы говорить о "личностном знании"): речь идет о принципиальных особенностях знания как достояния индивида, т.е. знания, формирующегося по закономерностям психической деятельности, но под воздействием и контролем выработанных социумом норм и оценок.
Из приведенных высказываний неизбежен вывод о том, что в центре внимания ПЛ находятся речевой механизм человека (= язык как способность = речевая организация индивида) и особенности его становления и функционирования. Однако следует принимать во внимание современную переориентацию наук, так или иначе связанных с изучением языка и пользующегося им человека, на комплексный междисциплинарный подход, требующий сущностной реализации лишь деклари-
2- JJ90
ровавшегося ранее тезиса о "человеческом факторе". Наметившееся в этом русле сближение целей лингвистических и психолингвистических исследований (см. введение) сочетается также со стремлением специалистов в области компьютерной науки максимально полно учитывать особенности функционирования естественного языка (см. подробнее [Петров 1996]). Последнее, с одной стороны, еще больше усиливает роль ПЛ исследований в развитии мировой науки, а с другой — предъявляет к ПЛ особенно высокие требования в плане строгого следования своим собственным задачам последовательного изучения именно речевого механизма человека и особенностей его становления и функционирования, но не механистического сочетания лингвистических и психологических подходов с дополнениями из исследований в области искусственного интеллекта или машинного моделирования тех или иных процессов с позиций "компьютерной метафоры"2.
|
|
1.2. Основные особенности ПЛ подхода к изучению языка как достояния человека
При рассмотрении основных особенностей ПЛ подхода к изучению языка как индивидуального знания необходимо учитывать, что речь идет о речевой/языковой организации человека. Вспомним, что (по Л.В. Щербе) речевая организация представляет собой своеобразную переработку речевого опыта, которая происходит в соответствии со специфическими психофизиологическими возможностями и закономерностями. Это означает, что нам прежде всего следует выяснить, какие особенности психической деятельности человека определяют становление и функционирование языка как достояния человека. Названная проблема широко и детально обсуждается в трудах отечественных ученых, поэтому можно ограничиться здесь лишь суммарным перечислением основных особенностей психической деятельности человека, наиболее важных для дальнейшего рассмотрения актуальных для нас вопросов. В качестве отправных публикаций будут (без последующих отсылок) использоваться работы [Брушлинский 1982; 1988; 1990; Брушлинский, Сергиенко 1998; Веккер 1998; Вилюнас 1990; Деятельность... 1990; Жинкин 1982; 1998; Завалова и др. 1986; Леонтьев A.A. 1974а; Леонтьев А.Н. 1972; 1974; 1977; Ломов 1984; 1986; Ломов и др. 1986; Рубинштейн 1958; 1989]. Мы будем исходить из следующего.
|
|
1. Психическое отражение никогда не бывает пассивным, механическим, зеркальным, оно формируется в процессах деятельности активного субъекта через непрерывное взаимодействие человека с окружаю-
2 Это замечание вызвано довольно распространенной структурой англоязычных "Введений в психолингвистику" или "Психологии языка", сочетающих главы типа "Лингвистические теории" ("Лингвистические принципы"), "Психологические механизмы" ("Психические процессы") с дальнейшим изложением результатов исследований в области искусственного интеллекта.
щим его миром при постоянной взаимосвязи внутреннего и внешнего, субъективного и объективного, индивидуального и социального.
2. Психическое характеризуется предельной процессу альностью, динамичностью, непрерывностью и постоянным взаимодействием процессов и их продуктов в ходе формирования и взаимопереходов различных стадий, компонентов, операций.
3. Все виды психической деятельности функционируют в ансамбле, т.е. такие психические процессы, как мышление, речь, память, восприятие и др., онтологически вообще не существуют как отдельные обособленные акты, они искусственно разграничиваются в целях научного анализа, хотя в жизнедеятельности человека "все состоит из всего".
4. В многомерном и многоуровневом процессе психического отражения взаимодействуют (трансформируются, дифференцируются, интегрируются, переходя друг в друга) разные формы и уровни, в том числе уровни сенсорно-перцептивных процессов, представлений, речемысли-тельных процессов, понятийного мышления, интеллекта3. В реальной жизни все уровни психической деятельности индивида взаимосвязаны-, один из них может быть ведущим в зависимости от цели деятельности и решаемых задач, но никогда не выступает сам по себе, лишь определяя специфическую структуру всей системы психического.
5. Любой психический процесс всегда формируется одновременно на разных уровнях осознаваемости; всякое осознанное содержание обычно включает в себя не до конца и не полностью осознанные зависимости и соотношения, т.е. имеет место непрерывность осознанного и неосознанного как одно из фундаментальных свойств психического как процесса, при котором бессознательное существует столь же реально, сколь и осознаваемое.
6. Между осознанным и вербализованным, как и между неосознанным и невербализованным, не имеется однозначного соответствия: подразумеваемое осознанное может выходить за рамки вербализованного, а то, что переживается как знаемое, понятное, не всегда поддается экспликации, вербальному описанию.
7. Переживание индивидом непосредственной данности содержания знания характеризуется изначальной предметностью и пристрастностью при постоянном взаимодействии перцептивных, когнитивных и аффективных (эмоционально-оценочных) процессов и их продуктов при динамике актуально значимого и потенциально значимого.
Выше говорилось о том, что переработка языкового материала в речевой организации человека дает специфические продукты, отличающиеся от продукта метаязыковой деятельности лингвиста — описательной модели языка. Это требует некоторых уточнений.
В работе [Барабанщиков 1999: 91] обращено внимание на устарелость и неадекватность трактовки сенсорного уровня когнитивной репрезентации как элементарного и дается обоснование современного понимания сенсорного уровня как исходного, базового для всей когнитивной сферы.
2* 35
Во-первых, метаязыковую и метакогнитивную деятельность можно наблюдать у ребенка, осваивающего язык4, однако при этом происходит переживание понятого, фиксируемое в "следах" памяти в специфических мозговых кодах, но не всегда доступное для вербализации. Получаемые при этом продукты носят функциональный характер, они служат деятельностными ориентирами для процессов говорения и понимания речи, удобными и эффективными для пользующегося ими индивида, который вырабатывает их "для себя", в своих "индивидуальных кодах", вследствие чего оказывается трудным соотносить такие ориентиры с правилами и лингвистическими терминами при школьном обучении языку.
Во-вторых, взрослый человек, успешно окончивший школу, не будучи лингвистом продолжает пользоваться не столько правилами, сколько функциональными ориентирами, позволяющими ему успешно справляться со многими проблемами при оперировании "расплывчатыми множествами" и решении "плохо сформулированных задач": именно это нам приходится делать на каждом шагу, добиваясь взаимопонимания при общении (к этой проблеме нам еще предстоит возвращаться позже).
Примеры расхождений между суждениями взрослых носителей языка о близости/противопоставленности значений слов и лингвистической трактовкой синонимии и антонимии получены в экспериментах Т.Б. Виноградовой [1981] и И.Л. Медведевой [1981] с заданиями дать слова с таким же или с противоположным значением или сгруппировать слова по этому же принципу. Были зафиксированы пары слов типа ИДТИ — пешеход5; КОНЧИТЬ — финиш; ЗВОНИТЬ — телефон; УДАЧА — везти; ГОЛОД — есть; ЛИМОН — сладкий. Аналогичный пример КВАДРАТНЫЙ — круг обсуждается в работе [Залевская 1975], где показано, что для носителя языка решающей является не принадлежность увязываемых друг с другом слов к одному и тому же лексико-грамматическому классу, а возможность соотнесения или противоположения некоторых объектов по тому или иному признаку. Весьма интересным с этой точки зрения представляется случай, описанный в книге [Залевская 1992: 3-6] и названный "феноменом Монтекки — Капулетти": составитель опубликованного в газете кроссворда предложил отгадать слова по их антонимам, определив их как "слова с противоположными значениями"; в качестве примеров были даны пары "зима — лето", "труд — отдых", "Монтекки — Капулетти", а из 25 приведенных пар слов только 9 оказались зарегистрированными в "Словаре антонимов русского языка" [Львов 1984].
В-третьих, переработка речевого опыта человеком изначально включена в формирование образа мира и его переструктурирование, поэтому для индивида языковые средства оказываются слитыми с тем, для
4 Например, попытки осознавания того, что в лингвистике квалифицируется как синонимия, можно встретить у детей уже в возрасте 2 - 2,5 лет. Так, мой внук в этом возрасте в ответ на замечание матери "Что же ты свою рожицу так перемазал!" взялся руками за лицо и авторитетно заявил: "Морда". Он же в возрасте 4 лет, помогая своему почти 7-летнему старшему брату объяснить мне, как устроен человек, у которого, оказывается, есть скелет, а ноги прикреплены к тазу, продемонстрировал потрясшее его осознание факта омонимии: "Понимаешь, бабушка, попный таз!" (т.е. совсем не тот, который стоит в ванной комнате; смотри, не перепутай!).
* Здесь и далее предъявляемые в экспериментах слова обозначаются заглавными буквами, а полученные на них ответы приводятся курсивом.
обозначения чего они используются. Это наглядно показал Н.И. Жин-кин: "Человек слышит слова, состоящие из звуков: 'Вон бежит собака4, а думает при этом совсем не о звуках и словах, а о собаке, и смотрит — где она бежит" [Жинкин 1982: 18]; даже в случаях, когда имеет место переход на метаязык и человек замечает семиотику своего языка, он "все равно убежден, что, воспринимая речь, он представляет и видит обозначаемую действительность, а не строчку слов или последовательность звуков" [Op. cit.: 100-101).
В-четвертых, приведенные выше высказывания Н.И. Жинкина акцентируют внимание на ряде очень важных особенностей пользования языком: язык для его носителя выступает в качестве средства выхода на образ мира (действительность), особую роль при этом играют образы (думая о собаке, которая где-то бежит, мы строим ожидание, встречный образ), а через образ на разных уровнях осознаваемости учитываются разнообразные знания и ожидания, связанные с подобной ситуацией.
Так мы приходим к заключению, что ПЛ подход к проблемам функционирования языка не может ограничиваться анализом языковых явлений как таковых — последние должны изучаться в специфической системе координат, принимающей во внимание всё многообразие факторов и условий, связанных с психической жизнью активного субъекта речемыслительной деятельности, включенной в другие виды деятельности в составе социума; под воздействием последнего формируется индивидуальная картина мира, вне которой языковые средства не имеют смысла.
1.3. Роль теории деятельности в формировании ПЛ подхода к анализу языковых явлений
Отечественная ПЛ с самого начала квалифицировалась как теория речевой деятельности, которая в качестве теоретической основы взяла психологическую концепцию деятельности, связанную с именами Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии, С.Л. Рубинштейна. Со временем наступил период "деятельностного бума", в ходе которого "деятельностная" терминология стала использоваться из конъюнктурных соображений, нередко прикрывая иное понимание обсуждаемых феноменов, что в определенной мере способствовало дискредитации теории деятельности6. Это вызвало междисциплинарные теоретические дискуссии с участием философов, психологов и представителей других наук, стремящихся выяснить, с одной стороны, способность деятельности выступать в качестве общенаучного объяснительного
6 Подобное нередко встречается в работах, авторы которых называют себя психолингвистами, но после ряда "деятельностных" деклараций предлагают традиционный логико-рационалистический анализ экспериментальных материалов в полном соответствии с описательной лингвистической моделью языковой системы.
принципа, а с другой — возможность и пределы опоры на теорию деятельности в конкретной области знания (см., например, [Давыдов 1993; Деятельность... 1990; Зинченко 1993; 1998; Зинченко, Моргунов 1994; Смирнов С.Д. 1993; Спиридонов 1996; Теория деятельности... 1995; Тихомиров 1993]). К числу основных итогов таких дискуссий представляется возможным отнести следующие.
1. Главными характеристиками деятельности с позиций соответствующей теории являются: ее предметность; социальная, общественно-историческая природа; опосредованный характер; целенаправленность; системность составляющих ее действий; продуктивность; общность строения внешней (материальной) и внутренней (психической) деятельности; формирование внутренней деятельности из внешней через ее интериоризацию; орудийный характер внутренней психической деятельности; трехчленная структура деятельности (операция — действие — собственно деятельность); наличие трех образующих сознания (чувственная ткань — значение — личностный смысл); процессуальный характер деятельности и развертывание ее во времени; особая роль образов, обеспечивающих преемственность, единство и целостность разворачивающейся во времени деятельности. Предметное действие наряду с образом и знаком рассматривается как полноценная форма репрезентации и моделирования мира.
2. Теория деятельности оправдывает себя при изучении процессов восприятия (в том числе — построения образа), памяти, мышления, речи, развития психики в онтогенезе, трудовой деятельности, а также при исследовании нарушений психики и восстановления нарушенных функций.
3. Теория деятельности испытывает трудности при изучении и объяснении сознания, что связано, с одной стороны, со структурой и динамикой сознания, наличием у него разнообразных взаимодействующих слоев, которые обладают различными свойствами и выполняют разные функции, различаясь в то же время по степени осознаваемо-сти. С другой стороны, необходимо описание "недеятельностных" состояний сознания (переживаний, творческих процессов и т.д.). "Именно в подсознании фиксируется и накапливается тот богатый опыт, который получает человек при реализации недеятельностных форм взаимодействия с миром" [Смирнов С.Д. 1993: 24-25]. Выходом из названных трудностей может быть представление сознания в целом (т.е. не только осознаваемого) как деятельности, что стало бы "проверкой не только объяснительных возможностей самой теории, но и средств описания индивидуального опыта человека" [Спиридонов 1996: 37]. Мы вернемся к этому вопросу в связи с обсуждением проблем значения слова и особенностей функционирования слова у индивида и при рассмотрении особенностей опоры на выводное знание.
4. Деятельность, общение, диалог, знаково-символические системы нужно изучать вместе, для чего необходим междисциплинарный подход при параллельном рассмотрении онтогенеза и филогенеза деятельности (т.е. следует объединить чисто деятельностный и чисто знаковый
подходы, сопровождая это прослеживанием сущности и роли деятельности в жизни отдельного человека и в истории культуры) [Давыдов 1993: 30-31].
5. "Деятельность не может быть единственной парадигмой научного психологического знания, как не может претендовать на эту роль и любая другая категория или объяснительный принцип..." [Смирнов С.Д. 1993: 24], "не меньшее право на роль такого принципа имеют понятия установки, сознания" [Зинченко 1993: 50].
С учетом сказанного выше можно сделать заключение, что несмотря на критику теории деятельности* ее основные положения являются продуктивными для ПЛ подхода к анализу языка как достояния человека. При этом важно не только последовательно исходить из таких положений, но и разумно сочетать их с эвристическими возможностями других современных научных теорий.
1.4. Взаимодействие теории и исследовательских процедур при ПЛ подходе к анализу языковых явлений
Рассмотренная выше специфика ПЛ подхода к изучению особенностей становления и функционирования речевого механизма человека предопределяет недопустимость анализа языкового материала в отрыве от пользующегося им индивида. Это означает, что ПЛ использует широкий спектр исследовательских процедур, включающих наблюдение, интроспекцию, эксперимент, сбор и анализ речевых ошибок, моделирование и т.д. Сочетание таких процедур, их возможности и недочеты будут рассматриваться в главе 10 на примере динамики исследовательских подходов к изучению особенностей овладения вторым языком. Вопросы моделирования работы речевого механизма человека, а также процессов продуцирования и понимания речи фигурируют в главах 2, 7, 8. Некоторые экспериментальные методики затрагиваются в различных главах в непосредственной связи с проблемами, для исследования которых они могут применяться. В задачи этого параграфа входит только обсуждение некоторых принципиальных вопросов, касающихся роли теории в практике психолингвистических изысканий, в первую очередь при организации экспериментов.
Необходимо прежде всего особо подчеркнуть, что наличие эксперимента вовсе не обязательно свидетельствует о действительно психолингвистическом характере того или иного исследования. С учетом того, что говорилось во введении о становлении ПЛ как науки инте-гративного типа, в качестве одного из проявлений своеобразной "болезни роста" на начальных этапах можно рассматривать стремление ряда авторов искать в материалах ПЛ экспериментов подтверждение лингвистических постулатов, в том числе лексической системности в ее традиционно принятой трактовке с акцентированием внимания на важности "лингвистической интерпретации экспериментального материала" [Клименко 1974: 3] (см. также [Клименко 1970]). Однако и
теперь нередки случаи, когда: а) обращение к эксперименту оказывается лишь "данью моде", доказывая самоочевидные факты; б) при важности оперирования экспериментальными данными отсутствует четко сформулированная рабочая гипотеза, вытекающая из принятой теории и учитывающая специфику исследуемого объекта; в) выбор экспериментальных процедур является случайным и не отвечает поставленным задачам; г) обработка данных не обеспечивает охвата всего корпуса полученных материалов и не вскрывает в полной мере специфические особенности рассматриваемого феномена; д) обсуждение результатов ведется с позиций теории, разработанной для иных целей и не учитывающей обнаруживаемых в эксперименте закономерностей. Подобная ситуация сложилась в разных странах (см., например, [Seiler & Wannenmacher 1983]).
Начинающему исследователю необходимо прежде всего понять, что эксперимент — это лишь средство проверки той или иной рабочей гипотезы, которая формулируется на основе хорошо обоснованной теории. В строгом соответствии с этой теорией и поставленными задачами производится выбор исследовательских процедур (в число которых наряду с экспериментом могут входить и другие средства научных изысканий), определяется необходимый исходный материал, отрабатывается инструкция для испытуемых или формулировки заданий, выясняется необходимое и достаточное количество участников эксперимента, требования к их образовательному уровню, половозрастным характеристикам и т.д., а также вырабатываются критерии обработки полученных материалов, их анализа и интерпретации с позиций принятой исходной теории.
Можно было бы привести множество примеров того, как в тех или иных публикациях нарушаются приведенные требования. Наиболее распространены заявления авторов о том, что "эксперимент проводился для доказательства правильности сформулированного теоретического положения"; анализ полученных материалов соответствует устаревшим критериями и нормам; теоретическая интерпретация экспериментальных материалов не соответствует ПЛ подходу к исследованию языковых явлений. На самом деле при попытке "доказать правильность" некоторого теоретического положения исследователь "высвечивает" в анализируемых материалах только то, что хочет там найти, в ряде случаев непреднамеренно не замечая иных тенденций и закономерностей, хотя на самом деле отрицательный по сравнению с ожидаемым результат может оказаться много более значимым для развития теории, чем видимость ее подтверждения. Примерами следования устаревшим приемам обработки экспериментальных материалов, популярным в 50-60-е гг., может служить учет только высокочастотных ассоциативных реакций испытуемых, хотя уже давно показано (см. [Залевская 197la; 1979]), что группировка единичных ответов по моделям их соотношения с заданными исходными словами в значительной мере изменяет общую картину устанавливаемых закономерностей, или до сих пор то и дело всплывающая трактовка парадигматических и синтагматических ассоциативных связей между словами по лингвистическим (формальным), а не психолингвистическим (функциональным) признакам (см. подробнее [Залевская 1990а]). Еще более шокирующими оказываются случаи, когда полученные в эксперименте материалы трактуются как "нарушающие языковые нормы", поскольку предпринимается строгий логико-лингвистический анализ того, что на самом деле является отображением глубинных особенностей функционирования речевой организации человека при
взаимодействии вербализуемого и подразумеваемого, при слиянии слова и обозначаемой им вещи (в широком смысле).
Итак, только на основе понимания того, с каких теоретических позиций и для решения каких конкретных задач должно предприниматься то или иное исследование, можно ставить вопрос о том, что, как и на каком материале следует делать; в то же время формулирование рабочей гипотезы, обработка экспериментальных данных и их интерпретация должны производиться в одной и той же системе координат.
Разграничение лингвистическогови психолингвистического экспериментов предпринято в книге [Леонтьев A.A. 1997а: 74-81]. Подробное описание ряда экспериментальных процедур с примерами их применения можно найти в работах [Залевская 1983а: 59-116; Левицкий, Стер-нин 1989], см. также [ Секерина 1997]; обсуждение вопросов теории и практики организации эксперимента и обработки его материалов (в том числе при межъязыковых/межкультурных сопоставлениях) имеет место в публикациях [Залевская 197la; 1972; 1979; 1994].
1.5. Заключение
ПЛ исследует особенности становления и функционирования речевого/языкового механизма человека с учетом взаимодействия всех психических процессов и их продуктов при включенности языковых средств в формирование образа мира для оперирования им в речемыс-лительной деятельности и общении.
Психолингвистический подход к исследованию языковых явлений предполагает трактовку последних с позиций концепции специфики индивидуального знания, формируемого в соответствии с психофизиологическими возможностями индивида, но под контролем системы норм и оценок, вырабатываемых в социуме.
Практика экспериментальных исследований от формулирования рабочей гипотезы до интерпретации полученных результатов должна последовательно направляться психолингвистической теорией и осуществляться в единой системе координат.
ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ УГЛУБЛЕННОЙ ПРОРАБОТКИ
1. В каком году была написана работа Л.В. Щербы "О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании"?
2. Назовите пять особенностей речевой организации человека, выделенных Л.В. Щербой. Объясните, как в этих характеристиках учитываются взаимодействия: а) между процессом и продуктом; б) между индивидуальным и социальным.
3. С опорой на указание Л.В. Щербы на роль речевой организации человека как фактора, обусловливающего другие аспекты языковых явлений, постройте простую четырехкомпонентную схему, которая наглядно покажет установленные взаимосвязи.
4. Обратитесь к схеме на рис. 1.1, где принимается во внимание разграничение процессов и их продуктов. Объясните различия между ЯЗЫК1 и ЯЗЫК2 с учетом
особенностей их формирования и специфики следующих противополагаемых понятий: а) концептов и конструктов; б) стратегий и правил.
5. В чем состоят основные особенности самоорганизующейся системы?
6. Чем различаются функциональные ориентиры и описательная модель языка?
7. Какие виды психических процессов взаимодействуют при общении между людьми?
8. Как вы понимаете основные положения психологической теории деятельности и их роль в формировании и реализации ПЛ подхода к анализу языковых явлений?
9. Каковы основные недочеты экспериментальных исследований?
10. В чем состоят требования к взаимодействию теории и практики ПЛ исследований?
ЗАДАНИЕ 1. Ознакомьтесь с рассказом С. Спасского "Гранит науки" и ответьте: а) в чем вы видите причины создавшейся путаницы; б) как следовало бы объяснить ребенку суть понятия одушевленности/неодушевленности; в) какие аналогичные ситуации имелись в вашем опыте или встречались вам в литературе. Подведите итог проведенного обсуждения с позиций положений, суммированных схемой на рис. 1.1.
ГРАНИТ НАУКИ
- Папа, а мы сегодня учили одушевленные и неодушевленные предметы, - сказала мне дочка вечером.
- Интересно, - сказал я. - Ну-ка, расскажи, что это такое?
- Вот ты - одушевленный предмет.
- Я - предмет? Вот это новости! Значит, если тебя спросят, какие в комнате предметы, ты скажешь: шкаф, шесть стульев, папа и стол?
- Да нет, - сказала дочка, - это ведь только так, для науки. Вообще-то я знаю, что ты не предмет, а человек.
- Хорошо, - сказал я. - Тогда давай рассказывай про неодушевленные предметы.
- Ну, это просто, - сказала она. - Неодушевленные предметы отвечают на вопрос "что?"... Вот, например, стол.
- За всю мою жизнь, - задумчиво сказал я, - стол не ответил мне ни на один вопрос. Правда, я никогда не спрашивал его "что?" Ну-ка, попробуй спроси его.
- Ты какой-то, папа... - засмеялась дочка, - конечно, он не ответит.
- Видишь, значит, он не относится к неодушевленным предметам!
- Как раз все предметы, которые не разговаривают, и есть неодушевленные.
- Рыба, например?
- Рыба - одушевленная. Она же живет, растет...
- Ага, теперь понятно. Значит, дерево, которое живет и растет, - одушевленное?
- Нет же. Дерево не может двигаться.
- Автомобиль может.
- Автомобиль неодушевленный. Потому что его человек двигает.
- Ты бы сразу так и сказала. Если я тащу на веревке упрямого осла, он неодушевленный. А если он тащит меня, неодушевленный я.
- Нет, нет, ты не понимаешь... Человек сделал автомобиль. Без человека он не двигался бы.
- Ясно, - сказал я. - Без человека автомобиль двигаться не может, и поэтому автомобиль неодушевленный. Другое дело облако. Оно само движется, без нашей помощи.
Дочка задумалась. - Знаешь, папа, - пожалуй, я не пойду больше в школу. Там, по-моему, неправильно учат.
ЗАДАНИЕ 2. Проанализируйте высказывания детей с точки зрения проявлений метаязыковой деятельности. Цифра в скобках после каждого высказывания обозначает возраст ребенка: (4,8) - 4 года 8 месяцев. Примеры взяты из [Говорят дети 1996].
- Собачки не говорят, собачки авают. (3)
- Бела ты моя хорошая! Нельзя "белка" говорить... (4)
- Выгнали и вгнали назад! (4)
- Смотри, а вертилятор не вертится\ (5)
- Пюре - это картошка всмятку. (5)
- Верка, смотри: гвоздь и гвоздёнок. (4)
- Буду борщ дегустировать. - А что он, густой слишком? (4)
- Вы видели двухребеночную коляску? (4)
- Домочадцы - это такие люди, которые курят дома. (5)
- Таня, почему называется дихлофос, а не дохлофос, от него же мухи дохнут? (4)
- А Серёжа забиралка, он у Вовы машину забрал. (3)
- Суп сегодня исключительный... - Из ключа сварили? (2,10)
- Мы идем смотреть лазерные машины. Мы по ним лазить будем. (5,1)
- Ломовик - тот, кто ломает игрушки. (2,5)
- Лошадь - папа, лошадка - мама, лошадёнок - их детёныш. (4)
- У курточки - рукав, а у брюк - ногав? (4)
- Как эта дверь отрывается? - Изнутри. - А где нутрь? (3)
- Если едут две машины, то это называются обгон, а если одна едет, а другая
стоит - то объех. (3)
- Отзывчивый - это означает, когда мама кричит: "Иди домой!" - сразу отвечает: "Иду!" (7)
- Бабушке, приехавшей в гости: - Будешь теперь наша пищеварительница. (3)
ТЕМЫ
для обсуждения на семинарах и материалы для реферирования
1. Четыре аспекта языковых явлений [Щерба 1974: 24-35].
2. Основные постулаты ПЛ теории [Леонтьев A.A. 1997а: 65-71].
3. Психологическая теория деятельности [Леонтьев А.Н. 1974: 5-20].
4. Речевая деятельность и другие виды деятельности [Супрун 1996: 59-70].
5. Методы психолингвистики [Леонтьев A.A. 1997а: 73-81].