Введение

Издательство Тюменского государственного университета 1997

УДК 370.1 ББК 74.200

А 471

Алексеев Н. А. Личностно-ориентированное обучение; вопросы теории и практики: Монография. Тюмень: Изд-во Тюменского государственного университета, 1996. 216 с.

В книге представлено авторское понимание личностно-ориентированого обучения (ЛОО). В качестве ключевой в орга­низации ЛОО выделяется проблема проектирования авторской педагогической технологии. Предлагается обобщенный алго­ритм осуществления данной деятельности, показана его реали­зация до уровня практической организации урока. В книге представлены оригинальные решения по классификации учебных предметов, по вопросам предметно-методической презентации учебных дисциплин, по разработке системы КОРТов, организации единого личностно-ориентированного пространства обучения и др.

Книга адресована специалистам в области организации и проектирования педагогических систем, а также может быть использована в качестве учебного пособия для студентов педагогических специальностей.

Рецензент: В. И. Загвязинский, доктор педагогических наук, профессор, действительный член РАО, зав. кафедрой педаго­гики и психологии Тюменского государственного университета

©Алексеев Н. А., 1997

©Издательство

Тюменского государственного университета

ISBN 5-88081-013-5

ВВЕДЕНИЕ

Особенностью современной школы, всех ее уровней, является признание личностно-ориентированного обучения в качестве своеобразного методологического императива. * Личностно-ориентированное обучение (ЛОО) рассматривается сегодня как специфическая педагогическая деятельность по созданию учащимся оптимальных условий для развития их способностей, духовного начала, формирования самостоя­тельности, стремления к самообразованию, самореализации.

Возникнув и оформившись как альтернатива когнитивно-ориентированному традиционному обучению, ЛОО сталки­вается с рядом серьезных трудностей. Во-первых, это связано с определением специфики содержания основных категорий дидактики в рамках построения дидактической модели данного типа обучения. Во-вторых, - с разработкой теоретически выве­ренной позиции по отношению к опыту педагогики в прора­ботке «личностной компоненты» обучения. Это необходимо для выбора критериев заимствования позитивного опыта и предупреждения возможных ошибок при организации обучения. И, наконец, наибольшую неясность сегодня представляет из себя теория и практика проектирования ЛОО. Актуальность же технологизации процесса проектирования в условиях, когда государственное проектирование в виде планов, программ, общих требований и т.д. сводится к минимуму, когда широко развертываются системы альтерна­тивного, вариативного обучения, значительно повысилась, поскольку субъектом этой деятельности становится каждый педагог, которому нужны четкие ориентиры ее осуществления.

Решение названных и других проблем организации ЛОО предполагает рассмотрение ряда собственно теоретических и прикладных вопросов дидактики и педагогики в целом. Разделение педагогики на теоретическую и практическую в значительной мере относительно. Тем не менее, предмет исследований и характер решаемых ими задач позволяют их достаточно определенно дифференцировать и считать, в частности, что предметом теоретической педагогики в общем виде является проектирование и анализ генезиса и функцио­нирования педагогических систем.

Настоящая работа нацелена на разработку основ проек­тирования педагогической системы особой ориентации - личностно-ориентированного обучения. Вообще говоря, в тер­минологическом плане корректнее было бы говорить о личностно-ориентированном образовании, поскольку первая часть словосочетания «личностно-ориентированная» предполагает преодоление когнитивистской ориентации обучения и рассмот­рение его как «воспитывающего обучения» по сути. Однако это вызвало бы значительную терминологическую путаницу и необходимость при каждом использовании термина «личностно-ориентированное образование» оговаривать кон­текст его использования, смысл, объем понятия и т.п. Поэтому мы, отдавая дань традиции, будем использовать термин «личностно-ориентированное обучение».

С психолого-дидактической точки зрения различие между собственно обучением и воспитанием можно понять, если учесть, что в каждом целостном качестве личности присутст­вуют две стороны: мотивационно-ценностная определяющая ее направленность на осуществление деятельности некоторого вида, и инструментальная, охватывающая те средства (включая знания, умения, навыки, физические и волевые возможности), с помощью которых личность реализует эту направленность. Компоненты личностных качеств, принадлежащие к указан­ным сторонам, требуют принципиально различных стратегий формирования: в то время как инструментальные свойства допускают планомерное построение в соответствии с заранее составленной программой, развитие мотивационных лишь стимулируется. Основной путь такой стимуляции состоит в том, чтобы, опираясь на мотивы, уже имеющиеся у воспитуемых, вовлекать их в деятельность, способствующую станов­лению требуемых свойств (прежде всего через пробуждение адекватных им чувств).

Взаимообусловленность мотивационных и инструменталь­ных составляющих деятельности является отличительным признаком свободной деятельности. При этом не следует забывать о том, что стимулирование максимального раскрытия способностей, творческих возможностей каждой личности

должно сочетаться в процессе воспитания с ее ориентацией на их действенно-гуманистическое приложение.

Проектирование соответствующего типа образования может осуществляться на уровне учебного процесса в целом (в этом случае речь идет о целевых установках обучения, об учебном плане, принципах и способах его организации и т.п.), на уровне отдельного учебного предмета (и здесь на первом месте - целевые установки, затем - программа, методы и формы, система контроля и т.д.), на уровне определенной учебной ситуации - урок, лекция, семинар и т.п. (значимыми компонентами здесь выступают: цели, содержа­ние, методы и формы, уровень развитости учащихся и др.).

Специфика ЛОО заключается в том, что в строгом смысле этого слова оно реализуется только на уровне учебной ситуации, поскольку лишь в ней получает свое окончательное оформление проектная деятельность за счет «доопределения» ее характеристиками конкретной педагогической ситуации.

Педагогическое проектирование ЛОО сегодня не имеет широкой практики. Методология педагогического проекти­рования как рефлексивной схематизации практики в случае ЛОО не проходит из-за уникальности «события обучения», из-за неповторимости ситуации общения участников процесса обучения. Следовательно, проработка вопросов технологии личностного обучения должна быть ориентирована на соз­дание для педагога обобщенных схем ориентировки в личнос­ти ученика, особенностях предметного знания и личности его самого. Как и в каком направлении осуществлять эту деятельность? Каковы те механизмы развития личности ученика, на которые необходимо ориентироваться при разра­ботке индивидуальной технологии обучения? Эти и ряд анало­гичных вопросов не имеют сегодня однозначных ответов.

Необходимой частью процесса проектирования, с одной стороны, а с другой - оценки эффективности (результатив­ности) реализованного проекта является диагностика субъекта учения. Обилие подходов в этой области исследований, «несогласованность» методологических оснований типа диаг­ностики и типа обучения и др. ставят специальную задачу

упорядочения имеющихся представлений и выработку стра­тегии диагностики, адекватную методологии ЛОО.

Сложным для педагогики и психологии является вопрос о дифференциации учащихся, тесно связанный с вопросами личностно-ориентированного обучения. Речь сегодня идет и об индивидуальном подходе на уроке к детям разного уровня развития, и о дифференциации на уровне школ (специализи­рованные школы с различными «уклонами» или школы-гимназии, школы-лицеи и т.п.), классов (классы специали­зированные, коррекционные, компенсирутоще-развивающего обучения и т.п.). При педагогически обоснованном подходе дифференциация осуществляется для того, чтобы для опре­деленным образом сформировавшихся детей на том или ином этапе их развития подобрать вариативное содержание и особую технологию их обучения, которая бы и создавала максимальные условия для выявления и развития их задатков и способностей.

Обозначенные выше и некоторые сопутствующие им воп­росы понимания сущности и организации ЛОО составляют основное содержание настоящей работы.