Краткий экскурс в историю «личностной компоненты» образования в отечественной педагогике

История российского образования содержательно связана с идеей человека в ее философско-религиозном истолковании. Именно на этой почве уже в конце XIX - начале XX веков (мы не касаемся более ранних дней, поскольку работа не носит собственно историографического характера) в России полу­чили определенное распространение идеи свободного

воспитания - «первого варианта индивидуально-ориентирован­ной педагогики (термины «индивидуальная», «субъектная», «личностная» педагогика здесь используются как синонимы;

ниже будет специально оговорено их содержание в контексте всей работы). У истоков российского варианта школы свободного воспитания, как известно, стоял Л. Н. Толстой.

Несмотря на отсутствие в России сколько-нибудь развитой к этому времени традиции индивидуальной свободы, российский вариант школы свободного воспитания изначально был субъектно-ориентированным в полном смысле этого слова, т.е. по содержанию связан с идеей самоопределения человека во всех областях жизни, включая и религиозную. Именно последнее привлекало и, казалось бы, позволяло в отличие, например, от традиционно относимых к представителям школ свободного воспитания М. Монтессори и Р. Штейнера, преодолевать их определенную односторонность, которая была связана с ограничениями «идеологического идеала» каждой из школ. В первом случае - католицизм, во втором -антропософия. Тем не менее, справедливости ради, следует не забывать о том, что «теоретическим основанием» российской педагогики того времени выступала христианская антропо­логия, «помноженная» на философию «русского экзистен­циализма» (Вл. Соловьев, В. Розанов, Н. Бердяев, Н. Лосский, П. Флоренский, С. Франк, К. Вентцель, В. Зеньковский и др.), которая во многом определяла лицо практической педагогики и в такой же мере «ограничивала» реализацию в «чистом» виде императивов свободного воспитания. Таким образом, будучи провозглашенной и обозначенной, частично даже опробован­ной, идея школы свободного воспитания не получила широ­кого распространения в России начала века.

В советской дидактике проблемы «личностно-ориентированного обучения» ставились и решались по-разному на уров­не теории и практики. Декларативные установки на учет личностного фактора в идеологии и теории сопровождались рассмотрением личности учащегося как средства формиро­вания в практике обучения определенного «винтика» системы.

Начиналось все с тезиса о воспитании сознательных строителей социализма (В. И. Ленин, Н. К. Крупская, А. В. Лу­начарский, М. Н. Покровский и др.). Причем, суть «созна­тельности» трактовалась как осознанное усвоение марксист­ского мировоззрения и совокупности знаний, соответст­вующих требованиям социального заказа. «Расшифровка» содержания целевых установок на уровне педагогической технологии их реализации и указания результата соответст­вующего обучения в «терминах субъекта учения» выглядела следующим образом: «...научить самостоятельно мыслить, действовать коллективно, организованно, отдавая себе отчет в результатах своих действий, развивая максимум инициативы, самодеятельности» (Н. К. Крупская; цит. по 30).

Первоначальный этап создания советской школы связан не только с попыткой определения новых целей обучения, но и с соответствующими рефлексивными попытками осмысления «дидактической модели учебного процесса», которые со всей очевидностью можно рассматривать как варианты дидакти­ческого проектирования.

Под «дидактическим проектированием» мы понимаем деятельность, связанную с выбором целевых установок обуче­ния, отбором содержания обучения, разработкой его методи­ческого оснащения, ориентированного на характер развития учащихся, личность учителя и особенности предметного содер­жания учебного знания, использующую социокультурные механизмы конструирования и реконструирования учебной деятельности.

Не вдаваясь в детализацию различий в трактовках, напри­мер, категориальной основы проектирования, толкования сущности отдельных категорий, особенностей взаимосвязи между ними и т.п. (см. Р. Б. Вендровская, 1982), остановимся исключительно на вопросах, связанных с темой настоящего исследования.

Название одного из сборников 20-х годов - «Методы инди­видуализирующего труда...» - носит весьма симптоматичный характер в двух отношениях: во-первых, в нем просматри­вается четкая установка на индивидуально-ориентированное

обучение, а, во-вторых, имплицитно в нем присутствует указание на наличие особой технологии осуществления этого обучения. С позиций сегодняшнего дня сопоставление этих позиций с общей установкой на формирование «сознательной личности» обнаруживает внутреннее противоречие и невоз­можность практической организации обучения на этой основе. Методологически это может быть осмыслено в альтернативе: или развитие личности, или получение «социалистического эталона». Своеобразно это проявилось в обсуждении места и роли исследовательского метода в советской школе, который рассматривался в качестве ведущего в педагогике того времени. Противники и сторонники метода конкретизировали сформулированную выше альтернативу до операционального уровня или формирование общих навыков работы, мышления и т п. и на этой основе формирование способности к самообу­чению, самостоятельности, или формирование прочных и конкретных ЗУНов.

С позиций сегодняшнего дня можно определенно утвер­ждать, что экономическое, политическое положение страны, ее идеология достаточно быстро и однозначно «подтолкнули» педагогику к выбору в пользу ЗУНов.

Были и некоторые факторы, связанные с собственно проектированием учебного процесса, которые сыграли роль своеобразного катализатора этого выбора. В частности, это касается кризиса идеи комплексного построения учебных программ. Переход к предметной организации обучения определеннее очерчивал и требования к ЗУНам по предметам, с одной стороны, а с другой - на первом этапе такого перехода ввиду отсутствия отрефлексированной системы дидакти­ческого проектирования трудно было осмыслить роль и значе­ние отдельных сторон организации учебного процесса для развития личности (например, уровня теоретичности учебного материала, методов и форм его оспособления, интегриро­ванных знаний, специфики и роли организации межпредметных связей), казалось (и это действительно оправдано), что развивать можно и внутри предмета (но это требует Социального и достаточного сложного проектирования

учебной деятельности, к чему школа не была готова). И опять симптоматично: в опалу вслед за «исследовательским методом» попала система работы, сохранявшая возможности индивидуализации обучения - работа по Дальтон-плану. Правда, аргументация в этом случае оказалась скорее идеологического толка, чем собственно педагогического: работа по Дальтон-плану формирует у учащихся индивидуализм! Впрочем, если внимательно всмотреться в стоящее за этим обвинением требование воспитания в обучении «коллективизма», то одной из его возможных характеристик, и не самой лучшей, будет характеристика по формуле «быть как все, не высовываться». Другими словами, нам не нужны индивидуальности.

Внутренняя логика педагогики (как практики и как теории) все же требовала сохранения ее ориентации на развитие личности (этого требовали, кстати, и идеологические лозунги того времени) и поэтому на смену увлечению Дальтон-планами в отечественной педагогике пришел метод проектов, который по установкам был ориентирован на творчество... внутри

коллектива.

Таков был «тернистый путь» отечественной педагогики в ее попытках на первых порах сохранить «личностно-ориентированную компоненту». Именно так и оценивал, например, С. Т. Шацкий педагогические поиски того времени: «...значе­ние всех этих планов работы, связанных с культурой само­деятельности, самостоятельности учеников, значение их в том, что здесь можно было бы нащупать для каждого ученика в отдельности наиболее целесообразный для него темп и спо­соб работы. Вот этот индивидуальный подход, связанный с индивидуальной ответственностью, мог бы оказаться в выс­шей степени полезным...» (цит. по 30). Вместе с тем «технологизация» этой ориентации во всех ее модификациях -исследовательский метод, Дальтон-план, метод проектов -имела один серьезный, на наш взгляд, недостаток: воспитание активности и самостоятельности противопоставлялось задаче вооружения учащихся прочными и системными знаниями основ науки.

Второй этап развития советской дидактики, который хронологически обычно связывают с 30-50-ми годами нашего столетия, характеризуется определенной сменой акцентов в «личностно-ориентированной» проблематике. Сама по себе идея формирования самостоятельности учащихся, учета их индивидуальности и возраста при организации обучения продолжает декларироваться, но на первый план выходит задача вооружения учащихся системой научных предметных знаний. Требование учета личностного фактора нашло отражение в формулировании в этот период в качестве одного из основных дидактических принципов принципа сознатель­ности и активности. Наиболее систематичное изложение сущности этого принципа представлено в книге Ш. И. Ганелина «Дидактический принцип сознательности», вышедшей в свет в 1961 г. и явившейся своеобразным итогом обсуждения этой проблемы в предшествующий период.

При обсуждении этого принципа Ш. И. Ганелин обращает внимание на необходимость преодолевать интеллектуализм в трактовке принципа сознательности, выражающегося в све­дении сознательности обучения лишь к пониманию изучае­мого. Между тем, именно такое понимание, на наш взгляд, и является доминирующим в рассматриваемый период разви­тия дидактики. Создание условий - отбор содержания образо­вания, выбор методов и форм обучения предмету - для освоения учащимися учебного материала составляет предмет особой заботы учителя. Результативность работы учителя оценивалась по характеру успеваемости учащихся, причем успеваемость оценивалась в большей степени по умению учащихся воспроизводить усвоенное. Это, конечно, не озна­чало отказа преподавателей от развития творчества и само­стоятельности учащихся, но при формировании этих качеств учитель вел их по правильному пути к определенному, говоря современным языком, предметному стандарту. «Самость», уникальность» ученика частично нивелировалась установками на формирование определенных ЗУНов. Хотя если, например, посмотреть трактовку творчества и самостоятельности в этот период (творчество и самостоятельность рассматривались как

способность учащегося пользоваться полученными знаниями на практике и как способность к переносу), то в ней просматривается установка на подлинную самодеятельность, активность, «модулированную» личностью учащегося, хотя и недостаточно явно.

Таким образом, данный период в развитии дидактики в отношении проблем личностной ориентированности педаго­гики характеризуется определенной противоречивостью. Общая ориентация педагогики на развитие личности сохра­няется, но переход на предметное преподавание, повышение роли учителя в обучении, ориентация на формирование предметных ЗУНов и др. «размывают» понятие «развития личности», расширяя его толкование до такой степени, что развитие имплицитно начинает отождествляться с любым изменением личности, в том числе и с накоплением знаний.

Педагогическое проектирование этого периода характе­ризуется все нарастающей тенденцией к разработке унифи­цированного содержания образования и нормативов оценки результатов учебной деятельности учащегося. В методическом отношении - стандартизацией методов и форм предметного обучения.

Следующий период развития отечественной дидактики -60-80-е годы - связан с углубленной проработкой проблемы «обучение и развитие». Условно и исключительно в ракурсе нашего исследования в педагогике в этот период можно выде­лить несколько направлений теоретической работы над обо­значенной проблемой: а) содержание образования и познава­тельные возможности учащихся; б) условия формирования познавательной самостоятельности учащихся; в) целостность учебного процесса и его движущие силы; г) проблемное обучение; д) оптимизация учебного процесса; е) програм­мированное обучение.

Характерной чертой развития дидактики в указанный период следует считать исследование процесса обучения как целостного явления. Если в предшествующие периоды основ­ное внимание уделялось изучению отдельных компонентов процесса обучения - методов, организационных форм и т.п.,

то теперь на первый план вышли задачи раскрытия движущих сил учебного процесса, выявление общих закономерностей и характеристик обучения в целом. Способствовали этому иссле­дования в области педагогической психологии. Исследования П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова, Д. Б. Эльконина, Л. В. Занкова, И. Ф. Талызиной и др. значительно расширили горизонт представлений о познавательных возможностях учащихся и, прежде всего, младших школьников.

Одним из направлений разработок названных авторов являлось выдвижение и обоснование идеи о возможности повышения уровня теоретичности учебных предметов. Это потребовало от исследователей решения двух вопросов:

а) оценки адекватности содержания и логики организации учебного материала познавательным возможностям учащихся;

б) определения «границ» познавательных возможностей школьников. Результатом решения этих вопросов был пересмотр содержания образования и структуры учебных программ и планов. Основные принципиальные изменения заключались в переходе на трехлетний курс начального обучения; сближение основ наук, изучаемых в школе с главными направлениями развития научного знания; увели­чение доли самостоятельной работы и ориентация на форми­рование навыков самообразования; введение факультативных занятий, которым придавалось большое значение в плане индивидуализации обучения; некоторое увеличение учебного времени на предметы гуманитарного цикла.

Собственно дидактическая рефлексия процессов преобра­зования в педагогической практике потребовала специальной проработки понятия «содержание образования». Существенный вклад в решение этой задачи внес И. Я. Лернер (см., например, 67, 68). Согласно его концепции, структура содержа­ния образования представляет собой аналог социального опыта и помимо знаний и навыков включает в себя опыт творческой Деятельности и опыт эмоциональной жизни. Длянас важно зафиксировать тот факт, что дидактика категориально вычленяет специфический элемент содержания образования - опыт творческой деятельности».

В исследованиях, выполненных под руководством В. В. Краевского и И. Я. Лернера, были определены уровни формирования содержания образования: уровень общего теоретического представления, уровень учебного предмета, уровень учебного материала, уровень структуры личности. Так, на наш взгляд, в дидактике появляется «теоретически оформленная» идея о необходимости описания содержания образования в терминах изменения субъекта учения. И если здесь она сформулирована на уровне целевых установок, то в исследовании, например, В. С. Леднева (90) подчеркивается взаимообусловленный характер организации содержания образования и структуры качеств личности.

Ориентация исследователей на системность! целостность процесса обучения в совокупности всехего элементов определяет логику и направление поиска его внутренних закономерностей, движущих сил (М. А. Данилов, В. И. Загвязинский, В. С. Ильина, А. М. Сохор, Г. И. Щукина и др.), «Движущей силой учебного процесса, - писал М. А. Данилов, -является противоречие между выдвигаемыми ходом обучения учебными и практическими задачами и наличным уровнем знаний, умений и умственного развития школьников» (45, 11). Это высказывание во многом определяет идеологию поисков исследователей внутри этого направления.

Анализ показывает все возрастающее внимание дидактики этого периода к личности учащегося. И вполне закономерно, на наш взгляд, при росте количества (и детализации) факторов, условий и детерминант ее формирования и развития возник­новение в этот период концепции оптимизации учебного процесса Ю. К. Бабанского (15).

Инвариантом и своеобразной доминантой всех рассмотрен­ных выше направлений исследований данного периода являет­ся ученик: в педагогической психологии он - носитель опреде­ленных познавательных возможностей, при отработке содер­жания образования - цель и детерминанта его формирования, в концепции оптимизации - в определенном смысле «цель» и «элемент» системы, в поисках движущих сил учебного

процесса - «сторона» существенного противоречия и «резуль­тат» его разрешения.

К этому циклу исследований, существенно дополняя и конкретизируя его, примыкают исследования по выявлению факторов и условий развития познавательной самостоятель­ности учащихся. В дидактике предпринимается попытка категориального определения сущности самостоятельной работы учащихся, классификации видов самостоятельных работ (М. А. Данилов, П. И. Пидкасистый, Н. А. Половникова, М. Н. Скаткин и др.). «... главный признак самостоятельной деятельности, выражающий ее сущность, - писал П. И. Пидка­систый, - заключается вовсе не в том, что ученик работает без посторонней помощи учителя. Главный признак самостоя­тельной деятельности как дидактической категории проявляет­ся в том, что цель деятельности ученика носит в себе одновременно и функцию управления этой деятельностью» (91, 82). Существенными компонентами организации самостоятель­ной познавательной деятельности являются внутренняя моти­вация и наличие творческих умений. Последние характери­зуются через умение самостоятельно мыслить, способность ориентироваться в новой ситуации, самому видеть проблему, вопрос, умение искать пути их решения, критичность ума и т.п. В совокупности с мотивацией подобные характеристики дают полное описание самодеятельной личности.

Сформировать такую личность можно исключительно в специфических условиях. И в отечественной педагогике этого периода актуализируются и активизируются проблемное и программированное обучение. Первое ориентировано (напомним, что мы выделяем лишь те стороны анализируемых исследований, которые значимы для целей настоящей работы) на создание условий передачи опыта творческой деятельности, второе - на максимальную индивидуализацию обучения. В литературе нередко можно встретиться с противопоставле­нием этих типов обучения. Нам представляется, что это не сов­сем верно. Выше мы пытались показать обусловленность возникновения их внутренней логикой развития педагогической теории и практики. Здесь же лишь подчеркнем, что

в недрах обоих подходов единые установки с различным «хронотопом»: в проблемном обучении на первом месте акти­визация, мотивация, формирование самостоятельности и неза­висимости, а на втором - отработка материала; в програм­мированном наоборот - вначале отработка инварианта предметных знаний, которые затем выступают основой дальнейшего творческого движения в нем.

Особняком среди названных исследований рассматри­ваемого периода стоят исследования и практический поиск пе­дагогов-новаторов (Ш. А. Амонашвили, И. П. Волков, В. П. Гузик, Е. Н. Ильин, С. Н. Лысенкова, В. А. Сухомлинский, В. Ф. Шаталов и др.). В данный период не всегда можно было однозначно отрефлексировать основания их работы (за исключением, пожалуй, работ Ш. А. Амонашвили), «подвести» под определенное направление. В работах названных авторов порой встречались заимствования из «концептуально различ­ных» педагогических систем. Но эклектичными эти работы назвать нельзя. Более того, некоторые из них в немалой степени сосредоточивали свое внимание на инструментальной стороне деятельности учащихся, другие - на их личностном развитии, но системообразующим фактором всегда выступала определенная ЦЕЛОСТНОСТЬ ученика, попытка преодолеть функционализм в его понимании. В работах, например, Ш. А. Амонашвили (8; 9 и др.), В. Ф. Шаталова (125; 126), И. П. Волкова (31), С. Н. Лысенковой (72), Е. Н. Ильина (54) и др., которые по жанру тяготеют к научно-популярной публи­цистике, представлены своеобразные описания-проекты учеб­ного процесса, где есть субъект учения, работа с которым труд­но операционализируема, а ее рефлексия - скорее обозначе­ние некоторой области совместной деятельности («событие»), определенное структурирование которой дает развивающий эффект. И даже если не всем удалось в конечном итоге концептуально оформить свои подходы, без их новаторского поиска содержание следующего этапа было бы, на наш взгляд, совершенно иным.

С конца 80-х годов начинается следующий этап в развитии дидактической отечественной мысли. Это время, в которое

мы живем, и поэтому давать однозначную оценку сложно, но, тем не менее, на уровне тенденций попытаемся обозначить его наиболее характерные черты.

Во-первых, на наш взгляд, настоящий период характе­ризует стремление исследователей к интеграции различных подходов. Прошел период «бумов» то оптимизации, то проб­лемного обучения, то программированного, то развивающего обучения (при отождествлении данного понятия либо с сис­темой Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, либо с системой Л. В. Занкова).

Во-вторых, в этом интегративном процессе четко обозна­чился системообразующий фактор - уникальная и неповто­римая личность учащегося. Причем, не будет преувеличением сказать, что вычленение этого фактора со всей опреде­ленностью скорее принадлежит педагогической практике, нежели теории. Подготовленные всем предыдущим этапом сдвиги в образовании даже в качестве первоначальных форм рефлексии реализовались не в теории, а в практике педагогов-новаторов, в практике создания и работы инновационных учебных заведений, вариативных учебных планах, региональ­ных программах образования.

В последнее время появились и первые работы методоло­гического характера, где достаточно обстоятельно обсуждает­ся проблематика именно личностно-ориентированного обуче­ния. Речь идет о работах Ш. А. Амонашвили (9); Б. С. Гершунского «философия образования (статус, проблемы, пер­спективы); И. Я. Лернера «Философия дидактики и дидактика как философия»; П. Г. Щедровицкого «Очерки по философия образования»; В. В. Серикова «Личностный подход в образова­нии: концепция и технологии», И. С. Якиманской «Личностно-ориентированное обучение в современной школе» и др.

В-третьих, современный этап развития дидактики характе­ризует повышенная чувствительность к технологии обучения. Она преодолевает рамки отождествления педагогической технологии с унифицированным набором методов и форм. Все чаще педагогическая технология интерпретируется как авторская система педагогической работы.

И последнее. Интерес дидактики к личности ученика в том варианте, который мы обозначили выше, подталкивает ее к рассмотрению жизненного пути личности в целом и в этом смысле ориентирует на выработку единой методологии органи­зации развивающей среды, включая дошкольное образование и послешкольное в разных его вариантах.

Такова вкратце история «личностностной компоненты» обучения и особенностей ее проектирования в различных педагогических системах и подходах. С методологической точки зрения для классификации рассмотренных точек зрения удобно воспользоваться подходом И. С. Якиманской, которая считает, что все «существующие модели личностно-ориентированной педагогики можно условно разделить на три группы: социально-педагогическая, предметно-дидактическая, психо­логическая» (133, 35).

Первая из них жестко ориентирована на социальный заказ и с технологической стороны связана с управлением разви­тием личности «извне» по относительно единообразной мето­дике. По сути, индивидуализация обучения в этой модели сведена до минимума и практически дает о себе знать лишь в случае больших или меньших педагогических затрат, необходимых для «дотягивания» личности до запланированного результата.

Вторая группа - предметно-дидактическая - ориентирована на научно-предметное разделение знаний, которые необхо­димо усвоить учащимся за время обучения. Личность здесь присутствует в форме учета ее предпочтений: типы заданий (повышенной-пониженной трудности) или специализиро­ванные (профильные) классы. Впрочем, и этот учет был, как правило, «запоздалый», поскольку система предпочтений личности складывалась до того, как ей предлагались диффе­ренцированные формы обучения, с одной стороны, а с другой, по выражению И. С. Якиманской, предметная дифферен­циация «не затрагивает духовной дифференциации, т.е. разли­чий национальных, этнических, религиозных, мировоззрен­ческих, что в значительной мере определяет содержание субъективного опыта ученика» (133,35).

Психологическая модель личностно-ориентированной педа­гогики сводилась к признанию индивидуальных различий. Декларировалась необходимость их учета при организации обучения. В ряде исследований эта модель описывается какпсиходидактическая (см., например, Э. Стоунс, 1984).

Характеризуя названные типы моделей, И. С. Якиманская не акцентирует внимание еще на одной важной стороне их особенностей. Эта сторона связана с содержательно-организационным планом реализации каждой из моделей. Условно мы предлагаем обозначить их как «инструмен­тальную» и «культурологическую» (содержательную).

«Инструментальная» сторона предполагает своеобразную технологию учета индивидуальных психологических, по пре­имуществу когнитивных, особенностей личности. Особенности развития памяти, внимания, мышления и даже обучаемости учитываются педагогами в достаточно полном объеме, но... на уровне методики, а не модели процесса обучения в целом и учения, в частности.

Принципиальное отличие «культурологического» подхода от «инструментального» заключается в том, что его исходная задача сориентирована на уникальность конструирования личностью собственного мира, на обеспечение условий для развития и функционирования учащегося как субъекта учеб­ной деятельности, заинтересованного в самоизменении и способного к нему, в то время как «инструментальная» ориентирована на создание условий для учащегося, учиты­вающих его индивидуальные особенности и обеспечивающих Достижение «запланированного» результата («элемента» социально-педагогической модели личностно-ориентированного обучения). Вводимое нами уточнение в рассуждения И. С. Якиманской позволяет четче поставить и вопрос о разве­дении субъектно-ориентированного и личностно-ориентированного обучения.

Различение субъектной и личностной педагогики на уровне Рефлексии ее оснований в теории и методологии педагогики не осуществлялось. Вместе с тем при обсуждении вопросов личностно-ориентированного обучения это становится насущ-

ной задачей, в противном случае очень трудно четко различать сильные и слабые стороны той или иной образовательной (или обучающей) системы, выделять преимущественные ориентиры их организации, определять характер отношения к новой педагогической парадигме мышления.

Попытки теоретически развести понятия «субъект» и «лич­ность» предпринимались в философии и психологии. Так, Б. Г. Ананьев писал: «Совпадение личности и субъекта относительно даже при максимальном сближении их свойств, так как субъект характеризуется совокупностью деятельностей и мерой их продуктивности, а личность - совокупностью общественных отношений (экономических, политических, правовых, нравственных и т.д.), определяющих положение человека в обществе...» (10, 141).

Более того, Б. Г. Ананьев дифференцировал эти понятия и понятие «индивидуальность», с которым, собственно, и свя­зывал уникальность и неповторимость человеческого существа, его возможности в самореализации, самоопределении, саморе­гуляции и т.д. Однако это понятие вводилось им не как рядоположное понятиям «индивид», «субъект», «личность», акак характеристика особого модуса бытия человека, содержание и специфика которого определяются «результирующей» действия биологического, психологического и социального в человеке.

С. Л. Рубинштейн специфику личности видел в характере ее отношений «... к окружающему миру, к общественному окружению, к другим людям.... Человек есть личность в силу того, что он сознательно определяет свое отношение к окружающему» (98, 243 245). С. Л. Рубинштейн высказывает мысль, которая для отечественных психологов выполняет роль своеобразного методологического ориентира: «При объяснении любых психических явлений личность выступает как воедино связанная совокупность внутренних условий, через которые преломляются все внешние воздействия» (98, с.241).

Несколько иначе аналогичную мысль высказывает А. Б. Орлов: «...во-первых,... личность является атрибутивной характеристикой каждого человеческого субъекта, но не самим субъектом и, во-вторых,... личность является такой характе­ристикой субъекта, которая регулирует его отношения

с действительностью. Таким образом, личность - это система мотивационных отношений, которую имеет субъект» (87, 6).

Б. Ф. Ломов, комментируя эту сторону вопроса, отмечал: «Несмотря на различие трактовок личности... в качестве ее ведущей характеристики выделяется направленность. В разных концепциях эта характеристика раскрывается по-разному: «динамическая тенденция» (Рубинштейн), «смыслообразующий мотив» (Леонтьев), «доминирующее отношение» (Мясищев), «основная жизненная направленность» (Ананьев), «динами­ческая организация сущностных сил человека» (Прангишвили). Действительно, направленность выступаеткак системообразующее свойство личности, определяющее ее психоло­гический склад» (69, с.311).

Однако, на наш взгляд, прав В. В. Давыдов, когда подчеркивает, что в обозначенном контексте «понятия «направленность» и «системообразующее свойство» соотноси­мы с такими понятиями как «субъект деятельности» и «общественный индивид» (43, 27). Специфика личности в переводе ее на прикладной аспект просматривается с трудом. Формирование у человека определенной направленности (иерархии мотивов) не раскрывает особенного качества человека, которое, по мнению В. В. Давыдова, в первую очередь связано с его созидающим, творческим самострои­тельством. «Для описания этого прогресса, - пишет он, - нет необходимости привлекать особый термин «личность», нужда в нем возникает... лишь тогда, когда индивиды не просто реализуют и воссоздают те или иные общественные отно­шения, а ТВОРЧЕСКИ вносят в них нечто НОВОЕ» (43, 29).

Определение личности в таком контексте достаточно одно­значно «Субъект творческой индивидуальной деятельности может быть назван личностью» (43, 22). В. В. Давыдов уходит от обсуждения вопросов о «личном» и «общественно значи­мом» творчестве. И это вполне оправдано с позиций личностно-ориентированного обучения. Так, при воссоздании уча­щимся в личном опыте определенных знаний, норм поведения, отношений и т.д. в процессе обучения мы, казалось бы, имеем дело с «личным» творчеством. Однако, строго говоря, в силу

уникальности и неповторимости субъекта деятельности учения налицо и «личное» развертывание потенциала и в этом смысле творчество и «общественно значимое» хотя бы в смысле зада­вания индивидуального видения и пути развития, потенциаль­но способных детерминировать творчество в его широком по­нимании. «Общественно значимым» оно оказывается и с точки зрения обеспечения «личностного разнообразия» общества.

Формирование человекакак личности хорошо согласуется с общим законом развития личности, сформулированным Я. А. Пономаревым «как закон преобразования этапов разви­тия системы (личность рассматривается как система - Н. А.) в структурные уровни ее организации и функциональные ступени дальнейших развивающихся взаимодействий» (93, 5).

Подобный подход в общем плане указывает и на пара­метры, по которым можно отслеживать личностный рост: самодеятельность, саморазвитие, целостность поведения, особенности мотивационной (и шире - эмоционально-ценност­ной) сферы личности, адаптивность (уникальность и вписываемость в общество).

Вышесказанное позволяет уточнить содержание субъект­ной и личностно-ориентированной педагогики.

Под субъектной педагогикой мы понимаем те теорети­ческие и практические разработки, в которых акцент при организации деятельности учащихся делается на их самостоя­тельность, активность (от воспроизведения действий по образ­цу, алгоритму до «квазиисследования») в «операционально-техническом» плане. Смысловая, ценностно-эмоциональная сфера личности, ее задействование и развитие в такого рода образовательных системах представлены либо как «побочный продукт» деятельности учащегося (на уровне переживания опыта удовольствия, радости от самостоятельно выполненной успешной деятельности), либо ограничивается исключительно познавательной сферой (мотивация, эмоции, значимость «шевеления мозгами»). Хотя последнее и немаловажно само по себе для становления и развития смысловой сферы личнос­ти, но именно важность, значимость и реальная включенность

данной («операционально-технической») стороны деятельности в становление собственно личностных новообразований и вво­дит часть педагогов в заблуждение относительно ее единствен­ности и приоритетности в развитии личности вообще.

В личностно-ориентированной педагогике акцент делается на развитии личностного отношения к миру, деятельности, себе. Это предполагает не просто активность и самостоя­тельность, но обязательно субъективную активность и само­стоятельность. Если в субъектной педагогике учащийся выступает как бы проводником идей учителя (а его действия необходимы для проверки того, насколько точно работает проводник), то в личностной он - творец и создатель себя и собственной деятельности. Его действия в этом случае выступают как то, что должно подвергнуться экспертизе не столько в плане верификации, сколько, говоря современным языком, на легитимность и достоверность личностной позиции.

Смысл деятельности, ее соотношение с другими деятельностями, иерархия предпочтений в оценках, развитие рефлек­сии, самостоятельности как субъективного образования (нали­чие личной позиции) и т.д. - являются главными ориентирами личностно-ориентированного образования. Только в личност­ной педагогике появляется «надситуативная активность» (В.А.Петровский, 1992), в субъектной педагогике вершина творчества - «перенос» усвоенного знания в новую ситуацию.

В контексте обсуждения вводимого различения субъектно-и личностно-ориентированной педагогики интересно высказы­вание В. П. Зинченко: «... В теории поэтапного формирования умственных действий, связанной с именем П. Гальперина, в теории учебной деятельности, связанной с именами Д. Эльконина и В. Давыдова, разрабатывалась прежде всего опера­тивно-техническая, содержательная сторона обучения и обра­зования. В последней теории, правда, уже достаточно давно Разрабатывается проблема рефлексии, что представляет собой существенный шаг, если не к личностному, то к субъектному знанию. В теории учебной деятельности субъект был не за Лобками, а скорее, в подтексте...» (52).

В. П. Зинченко обращает внимание на рефлексию, как на своеобразный мостик от теории и практики традиционного обучения к теории и практике субъектного (еще не личностно-ориентированного!) обучения. Именно рефлексия и по заклю­чению самих разработчиков теории учебной деятельности оказывается тем камнем преткновения, который обозначает тот факт, что на современном этапе она (теория) «не дотягивает» до подлинно личностного обучения.

В одной из статей В. В. Давыдов с соавторами с сожа­лением констатируют: «... экспериментальное обучение, реализующее принципы учебной деятельности и существенно расширяющее рефлексивные возможности младших школь­ников, задачу формирования у детей умения учиться решает пока не полностью. Мы не располагаем цифровыми данными, но наблюдения говорят о том, что проблемы средней школы, связанные с неумением, а главное - с нежеланием учеников учиться, существуют и в экспериментальных классах. Почему?

Возможны два объяснения этого досадного обстоятельства: 1) исходная цель недостижима в младшем школьном возрасте, надо подождать подросткового «созревания»; 2) эта цель дости­жима, но, проектируя развивающее обучение, мы не учли какого-то существенного условия, необходимого для амплифи­кации возрастных возможностей младшего школьника» (44, 15).

Предполагая, что главной причиной является «неучет какого-то существенного условия», авторы уделяют значитель­ное внимание анализу рефлексии, поскольку, по их мнению, умение учиться рефлексивно по своей природе. На этом пути они приходят к выводу о том, что по сути все экспери­ментальное обучение до сих пор строилось на узком понима­нии рефлексии как «рефлексивной умелости» в осуществлении определенных операций в отношении предметного материала. Рефлексия же в отношении «Я», оснований самостроительства, самоизменения практически не развивалась. Это привело их учеников в подростковом возрасте к своеобразной форме негативизма по отношению к школе. Если в традиционной школе кризис подросткового отношения к школе находит

выражение в формуле «Не умею и не хочу», то в экспери­ментальной, по наблюдениям самих авторов, в формуле: «Умею, но не хочу»!

«Не хочу» и означает, что собственно личностное развитие здесь оказалось на уровне средств, а не цели. Субъект деятель­ности совершенствовался, а личностный рост осуществлялся по своим, практически не учитываемым в теории и экспери­ментальной практике, законам.

Преодоление односторонности «рефлексивной умелости» возможно, по мнению авторов, за счет организации ситуаций, стимулирующих рост самосознания «... при самоопределении внутренних ориентиров и способов разграничения Я от не - Я (44, 17). Однако, на наш взгляд, в такой формулировке специфика обращения к личностному уровню рефлексии просматривается слабо, поэтому интересен пример, которым авторы иллюстрируют возможную практическую организацию соответствующей деятельности. «Уникальной попыткой решения вопроса о том, в какой форме ребенку может быть представлено его меняющееся Я,... является опыт С. Ю. Кур­ганова, разработавшего технику порождения и фиксации детских «монстров» - промежуточных образов, гипотез, дога­док, которые становятся реальным орудием ненормированной мысли ребенка, средством удержания и обнаружения своего собственного индивидуально-неповторимого видения мира» (44, 17).

Для нашего анализа эта иллюстрация интересна в двух отношениях.

Во-первых, С. Ю. Курганов - это представитель школы диалога культур, в которой осуществляется принципиально иной подход, базирующийся на концепции В. С. Библера. Возникнув в русле идей развивающего обучения Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, школа диалога культур столкнулась с тем, что методология ее организации не вписывалась и не совпа­дала с Alma Mater. «Стало ясно, - пишет С. Ю. Курганов, один из организаторов Красноярской экспериментальной школы «Универсум», - что частично улучшать психологическую и методическую концепцию Развивающего обучения - дело

полезное, но ведущее лишь к усилению философских тенден­ций, заложенных в этой концепции. Тенденций монологизма, формирования людей, мыслящих в заданном направлении, уверенных в чем-либо заранее и затрудняющихся переосмыс­лить начала собственного мышления.

Вначале возникли «педагогические попытки видоизменить Развивающее обучение. Потом понимание того, что нужно критически отнестись к его философским основаниям... Так появилась Школа Диалога Культур» (64).

В нашей типологии (см. ниже) система обучения, бази­рующаяся на концепции В. С. Библера, отнесена к личностно-ориентированному типу обучающих систем и в этом контексте апеллирование В. В. Давыдова с соавторами к данному типу оправдано: это то направление поиска, которое осталось нереализованным в практике экспериментального обучения в контексте теории учебной деятельности. Но...

Во-вторых, сославшись на опыт С. Ю. Курганова, В. В. Давыдов тут же отмежевывается от него: «... своеобраз­ная «майевтика» С. Ю. Курганова имеет свое жесткое ограни­чение: она работает в области «вечных» вопросов, которые заведомо не имеют однозначных, нормативных ответов и возникают на границе известного и не известного никому. Мы же, строя учебную деятельность, говорим о движе­нии ребенка от известного к неизвестному ему лично, но написанному в учебниках, о том, как ребенок делает фиксированный в учебнике всеобщий (ничей, анонимный) культурный опыт своим собственным (осваивает его)» (44, 17).

Для ребенка, на наш взгляд, обе ситуации одинаковы: он же не знает, есть ли ответы или нет на поставленные учителем вопросы. Другое дело - учитель: он-то знает, на что есть нормированный ответ, а на что - нет. Его дело - технология, а здесь «майевтика» в принципе может работать на любом материале. Определенная двойственность позиции В. В. Давы­дова с соавторами, на наш взгляд, связана с противоречием между теорией и реальной практикой.

Теория учебной деятельности выстроена строго в познава­тельной парадигме, практика же обучения не может и не

должна отождествляться с познавательной деятельностью, поскольку при таком подходе теряется целостность человека, осмысленность его жизнедеятельности, специфичность средств и уровней отражения мира и собственного бытия в нем. Поэтому все наши попытки отыскать «личностную компонен­ту» в теории учебной деятельности Д. Б. Эльконина-В. В. Давы­дова могут быть однозначно оценены как поиски и находки субъектно-ориентированной педагогики.

В основе теории учебной деятельности лежит представление о специфике эмпирического и теоретического мышления. Последнее рассматривается как основа организации обучения. Его трактовка на уровне философско-методологического анализа способов человеческого познания в книге В. В. Давы­дова (42) блестяща (кстати, именно мировоззренческая специ­фика теоретического мышления, лежащего в основе опреде­ленного типа обучения, и обусловила отнесение теории учеб­ной деятельности в нашей классификации к культуроло­гическим), но «неадаптированный» перенос философских воззрений в педагогику привел к тому, что познавательная парадигма еще более усилилась, и личность отошла на второй план. в гносеологии познающий субъект безлик.

Культурологические системы образования в своей основе имеют некоторые мировоззренческие или достаточно общие конкретно-научные представления о сущности человека и особенностях вхождения его в культуру.

Инструментальные системы в своей основе,как правило, имеют тот или иной конкретный метод (в предельно широком понимании этого термина), найденный в практике и составля­ющий основу определенной педагогической технологии.

Сегодня в отечественной педагогике и педагогической психологии, на наш взгляд, более или менее определенно можно вести речь (с точки зрения отрефлексированности их оснований) о следующих концепциях и подходах к организации развивающего обучения:

- система развивающего обучения Д. Б. Эльконина-В. В. Давыдова;

- дидактическая система обучения Л. В. Занкова;

- система обучения «по Ш. А. Амонашвили»;

- школа диалога культур В. С. Библера;

Теория планомерного формирования умственныхдействий и понятий П. Я. Гальперина-Н. Ф. Талызиной;

- подходы к организации обучения учителей-новаторов (В. Ф. Шаталов, Е. Н. Ильин, В. Г. Хазанкин и др.).

Условно все названные системы, на наш взгляд, можно разделить на четыре группы, основаниями для выделения которых служат, с одной стороны, их ориентированность на личностную или субъектную педагогику, а с другой стороны - уровень их методологической проработанности: культуроло­гический или инструментальный. Типологически это можно представить следующим образом:

	культурологические	инструментальные
личностно-ориентиров.	Ш. А. Амонашвили В. С. Библер	Л. В. Занков
субьектно-ориетиров.	Д. Б. Эльконин-В. В. Давыдов	В. Ф. Шаталов, С. Н. Лысенкова, Е. Н. Ильин, И. П. Волков, ТРИЗ; П. Я Гальперин, Н. Ф. Талызина; В. К. Дьяченко и др.

Все названные нами системы обучения многократно обсуждались в педагогической литературе, подвергались всестороннему анализу, поэтому мы не будем в настоящей работе воспроизводить общеизвестное, а постараемся проана­лизировать названные нами системы развивающего обучения с точки зрения реализации в них парадигмы «affirmo»

1.2.1. Концепция Д. Б. Эльконина. -В. В. Давыдова.

Выше мы уже отметили, что сторонники данной концепции сами начинают уточнять некоторые положения теории, двигаясь в направлении личностно-ориентированного обуче­ния. И хотя в приведенной выше цитате В. В. Давыдов с соав­торами вроде бы отказывается от диалога (полифонии) в трак­товке школы диалога культур, основные поиски ведутся

именно в направлении «возрождения» социального контекста развития ребенка, в обеспечении условий для культурного действия.

Точкой отсчета в этом движении является представление о ребенке, как о целостном существе, натурализм которого еще нужно окультурить. Окультуривание и происходит в осо­бого рода деятельности, где главное не опосредствованность деятельности определенными знаками, а их ЛИЧНОСТНОЕ СОЗДАНИЕ («мысль совершается в слове» - Л. С. Выготский). Другими словами, даже если учитель предлагает некоторые знаки с определенным значением, ребенок принимает (усваивает) их в своем собственном значении, и задача педагога в совместной деятельности уточнить это содержание, вооружить ребенка средствами соотнесения собственного значения с общепринятым, научить выбирать и обосновывать личную позицию.

В этой ситуации перед ребенком и педагогом возникает задача презентации личного видения. Одним из средств ее является позиционное действование. Суть позиционного действования заключается в том, что внутренний опыт ребенка экстериоризируется и связывается с каким-либо персонажем (или реальным человеком), в обсуждении позиции которого или действований за него и происходит уточнение собствен­ной позиции. «Позиционное действие» позволяет вынести вовне, разыграть эту внутреннюю драму обучения (речь идет о поляризации житейских и теоретических точек зрения -И. А.), дистанцировать ребенка от его собственного натура­лизма. При этом связи между ребенком и взрослым проходят не «по прямой», а с «заходом» в предметность, фиксированную позиционной точкой зрения» (28, 55).

Обратимся для иллюстрации к «Букварю» Д. Б. Эльконина. В нем образцы слого- и звукоделения, различения мягких-твердых согласных и т.д. вводятся персонифицированно в виде условных лингвистических героев. Действие членения слова на слоги воплощено в образе Слоговика, который говорит только на специальном языке как и Звуковичок, используемый для звукового анализа слова (например, слово «нора» Слоговик

произнесет как но-ра, а Звуковичок - нннооорррааа). Действия по выделению твердых согласных воплощены в «твердом чело­вечке» - Томе, мягких - в «мягком человечке» - Тиме.

Не является ли персонаж несколько видоизмененной фор­мой знаково-ориентировочной (орудийной) основы действия?

Думается, что нет, и вопрос должен быть поставлен шире. Дело не в том, что в приведенных примерах дети получают четкие опоры для запоминания материала и хорошее «орудие» для выполнения учебных упражнений, а в том - какова логика выделения этих опор. В данном случае это противопоставление позиций, с одной стороны, а с другой - призыв и необхо­димость ВЫБОРА.

Кроме того, ситуация позиционного действия обладает рядом характеристик, которые придают такой статус персона­жу, который «выводит» его за рамки «орудия». Что же это за характеристики?

Во-первых, в ситуации позиционного действия ученик сам становится одним из действующих лиц (на основе механизма идентификации) коммуникации.

Во-вторых, потенциально у него появляется возможность выявить личностное видение решаемой задачи. Причем анализ этого события можно осуществлять в двух ракурсах: на уровне означивания внутренних смыслов (проблема смысла и значе­ния) и на уровне их интериоризации-экстериоризации. Замы­каются оба плана анализа на выявлении возможностей личности осуществлять компетентное (в рамках учебного предмета) общение.

Однако мы не случайно подчеркнули «потенциально появ­ляется возможность» и выделили два ракурса рассмотрения проблемы. Дело в том, что внешне, например, по результа­тивности выполнения учебных задач можно получить одина­ковые результаты, хотя механизмы и пути их достижения различны.

В одном случае это именно путь означивания внутренних смыслов, путь создания себя через обозначение внутреннего мира системой каких-либо значков, по которым этот мир можно опознать, но можно и не опознать, если ты не владеешь

аналогичными способами конструирования своего личного мира в данном предмете. На уровне философской парадигмы это есть «утверждение» себя (affirmo).

Не случайно Л. С. Выготский подчеркивал, что существен­ной характеристикой знаковой операции является ее культур­ное содержание, выражающееся в творческом акте создания нового содержания и его означивании, в акте, который по своему существу является мифотворчеством.

В другом случае это путь «присваивания» значения того или иного понятия, путь преимущественно интериоризации куль­турного опыта, а неего созидания посредством утверждения собственного «Я».

Проводимое здесь различение хорошо «проговаривается» на уровне философско-методологического анализа, но с трудом операционализируется на уровне практики.

Теория учебной деятельности сделала существенныйшаг вперед, перенеся акцент на формирование общих способов деятельности, на создание в обучении ситуаций рефлексивного выхода, но, на наш взгляд,... не дошла до уровня «персонализации» процесса учения. Вместе с тем осуществленное смеще­ние акцентов в организации процесса обучения позволило найти «теоретическое мышление» (и знание) как прообраз и аналог особого мировидения и способов его развертывания. В самом деле, личное конструирование мира также начинается с некоторых абстракций, и в этом смысле «особость мирови­дения» характеризует одновременно и специфику личностного развертывания «когнитивных репрезентативных структур» (122), и специфику презентации учебного предмета как пред­мета теоретического.

Будучи реализованным в практике такой подход изна­чально «обречен» на успех и на... ограничение. Успех обеспе­чен «резонированием» способов развертывания учебного предмета с общепсихологическими механизмами развития субъекта учения. Ограничения же детерминированы акцентом на экстенсивном компоненте теоретического мышления (1), т.е. на выводном знании, с одной стороны, а с другой -

спецификой предметной области, допускающей (или нет) ее представление в аксиоматическом ключе.

Собственно, последние замечания (об ограничениях) относятся и к теории планомерного формирования умствен­ных действий. Но в отличие от последней практика на основе теории учебной деятельности созначна организации ситуаций по созданию условий для культурного нормотворчества. Ее характеризует ориентация на целостное предметное виде­ние (математическое, лингвистическое и др. виды мышления), рефлексию и содержательный анализ как условия выявления обобщенных способов деятельности, «незацикленность» на вербальном компоненте интеллекта, специфические способы когнитивной визуализации. Эти и ряд других характеристик и позволяет нам квалифицировать теорию учебной деятельности Д. Б. Эльконина-В. В. Давыдова как культуроло­гическую по уровню представляемых предметов и специфике ситуаций обучения, но субъектно-ориентированную по целям.

Позиционное действие может выступать в форме подража­ния, игры, кооперативной деятельности, совместной мыследеятельности, рефлексивной деятельности по поводу оснований собственных размышлений или поведения (по типу процедур верификации).

Все эти моменты в той или иной степени проработаны или прорабатываются в теории учебной деятельности. Важно подчеркнуть, что акцент, который намечается сегодня в разра­ботке концепции, касается уже не столько собственно орудий­ного аспекта использования знаковой информации (опосред­ствованное™), сколько выявления оснований возникновения в позиционном действии личностных структур отражения мира и себя в нем. И тот «заход» в предметность, который всегда так или иначе будет представлен в обучении, действи­тельно начинает выполнять как бы вспомогательную роль, выступая своеобразным оселком, на котором опробоваются личностные механизмы развития и диагностируется собст­венно уровень их развитости. Причем, специфика предмет­ности далеко не безразлична для становления личности,

поскольку она каждый раз будет задавать специальный аспект обнаружения особенностей личностного развития.

И все же в обозначенном подходе мы несколько идеализи­ровали ситуацию, «подняв» предлагаемые ученику средства до уровня средств культурного действия. Таковыми они, к сожа­лению, по логике организации учебного действия, для ученика не являются (в этой функции они остаются только для разра­ботчика учебного курса). Поясним эту мысль.

Авторы книги «Возможные миры или создание практики творческого мышления» (46) приводят пример вымышленного диалога Преподавателя (характерно, что вводя персонажи, авторы как бы вскользь замечают, что преподаватель может быть персонифицирован и со сторонниками концепции «развивающего обучения» по Давыдову), Философа и Эрудита. В нем Преподаватель воспроизводит типичную схему мышле­ния педагога, по которой ученик, получая определенное средство от педагога и осваивая его, как бы создает его для себя, «выращивает» в себе, причем, одновременно видя его ограничения. Па что Философ резонно возражает: «Я думаю, что в вашей схеме (и в практике ее реализации) «место» смысла как бы «проглатывается».

Смысл - это ЗАДЕРЖКА на переходе от «ситуации невозможности» к ее разрешению конструированием новых средств. Это задержка, задающая возможность многих разных решений. Удерживать смысл (числа... пространства... движения...) - значит удерживать себя в этой задержке между проблемной ситуацией и ее разрешением. Здесь важно, что речь идет именно о проблемной ситуации, а не о «задаче, которая не решается» (46, 17).

«Потеря» смысла (и соответствующая организация обуче­ния), на наш взгляд, и является тем самым пробелом в теории, восполнив который она могла бы с полным основанием рассматриваться как теория личностно-ориентированного обучения.

Краткий анализ теории учебной деятельности Эльконина-Давыдова позволяет зафиксировать два важных аспекта организации творчества в учебном процессе: семиотический и

межличностный. Именно этот ключ анализа, на наш взгляд, и позволял Л. С. Выготскому постоянно подчеркивать единство общения и обобщения в процессе личностного создания внутреннего мира. Важно лишь помнить, что речь в обучении должна идти не о создании условий для механического воспроизводства культуры, а о ее «личном созидании», ине столько о коммуникации, сколько об общении.

Подчеркивая специфику культурного (социокультурного) действия, Ю. М. Лотман (71) говорит об особой сфере -семиосфере, отграничивая ее от биосферы и ноосферы. С последней Ю. М. Лотман связывает рациональную деятельность человека, осуществляющуюся как научная, исследовательская деятельность. Воспроизводство (а мы бы сказали и создание) социокультурного значения регулируется закономерностями, присущими культуре, а не гносеологии, и поэтому не ориентировано на абсолютные ценности (в смысле логически верифицированной Истины) и правила коммуникации.

И если выше мы обращали внимание на то, как оценивают основания и связь с данной теорией сторонники школы диалога культур, то здесь уместно обратиться к опыту работы Е. Е. Шулешко из Донецкой области, который также начинал в лаборатории Д. Б. Эльконина. Очевидно, наиболее точно суть его педагогики выражена в его ответе на вопрос: «Каким образом внедряется Ваша методика?» - «Видите ли, я не внедряю методики. Я занимаюсь постановкой культурных способов работы с детьми» (цит. по: А. Русаков, 100).

Основой такой работы у Е. Шулешко является обеспечение системы ровеснических отношений между детьми от пяти до десяти лет. «Не на обучение, не на воспитание мировоззре­ния, не на развитие интеллектуальных способностей и лич­ностных качеств, а именно на формирование сообщества детей-ровесников, всецело должно быть направлено педагоги­ческое внимание. Ровесничество обеспечит и то, и другое, и третье...» (цит. по 100). Акцент этот очень интересный и полностью понять его можно, на наш взгляд, если

обратиться к тому, что обеспечивает ровесничество, в систему отношений которого включается и сам педагог.

Во-первых, равенство детей перед осваиваемым миром. Во-вторых, потенциально равные возможности и право на конструирование собственной модели этого мира. В-третьих, «методическую защищенность» комфортности существования ребенка с правом на ошибку (социоигровая педагогика, педагогика настроения, ровесническое образование - вот далеко не полный список названий педагогической системы Е. Е. Шулешко). В-четвертых, совершенно уникальная индивидуализация ситуации обучения. («Методы работы с разными детьми всегда окажутся разными - то, к чему в прошлом году подбирались с одной стороны, в этом удается совершенно иначе. К одним математика легко приходит вместе с росчерками, к другим - с конструированием, а к третьим -через ритмическую гимнастику. Предметный клубок каждый раз будет вращаться по-разному» (цит. по 100). В-пятых, ориентация на целостность личности ребенка, связанную с формированием «предметно-личностного способа» жизни. («Шулешко, - пишет А. Русаков, - уникален среди новаторов уже тем, что использует слово «грамотность» в сто раз чаще, чем слово «развитие»... Те черты, которые устойчиво признаются в определенном общественном укладе чертами грамотно действующего лица и устанавливаются в постоянном средоточии ситуаций деловой и игровой детской жизни» (100). И еще на примере конкретного учебного предмета:

«... биология - это не только академическая дисциплина для школ и вузов, но определенный способ жизни. И попасть в Биологию - это значит обладать способностью жить особой жизнью, жизнью биолога» (100). В-шестых, его система сориентирована не только на учет детских индивидуальных особенностей, но и на учет особенностей личности педагога. Можно называть и в-седьмых, и в-восьмых, и т.д.

Но главное во всем этом, на наш взгляд, - обеспечение ОБЩЕНИЯ, а не учебной коммуникации, работа на уровне СМЫСЛОВ, а не значений, развертывание поля для подлинного ТВОРЧЕСТВА детей, а не ограничение его рамками типовых

задач или обобщенных способов деятельности. Этому контексту работы созвучно определение творческой личности, даваемое авторами книги «Возможные миры или создание практики творческого мышления»: «...творческая личность» означает человеческое существо, которое своими «смысло­выми образованиями личности», «смысловой сферой личности» погружено в зону поиска, для которого имеющиеся предмет­ности, системы значений есть возможные - и удерживаемые в качестве возможных! - реализации его жизненных отно­шений (а не просто средства деятельности)» (46, 25).

С точки зрения парадигмы педагогического мышления, лежащей в основе системы Е. Е. Шулешко, на наш взгляд, можно со всей определенностью говорить о реализации в ней парадигмы «affirmo».

Оказывается, таким образом, что система обучения Д. Б. Эльконина-В. В. Давыдова, квалифицированная нами как субъектно-ориентированная, несет в себе потенциал личност­ной «культурологической» педагогики и, по-видимому, ближе всех стоит к ее практической реализации, о чем свидетель­ствуют и ее «родственные связи» с теми подходами и практи­ками обучения, которые мы однозначно определяем как «личностно-культурологические».