Розвиток особистості як суб’єкта праці

Розуміння структури й змісту профорієнтаційної роботи дає змогу відшукати її більш конкретні форми, побачити етапи цієї роботи, зробити її більш ефективною та цілеспрямованою. Цілком зрозуміло, що на практиці усі ці форми певним чином зливаються та поєднуються. Більш того, від уміння поєднувати всі форми проф­орієнтації суттєво залежить її успішність.

Структурна побудова системи професійної орієнтації органічно випливає з методологічних підходів до розгляду цілей і змісту профорієнтаційної роботи, з розуміння діапазону її компетенції. При цьому необхідно пам'ятати, що процеси усвідомлення, становлення (розвитку та адаптації) й зміни рівня професійного розвитку особис­тості не обмежуються якимось одним вузьким проміжком часу, а відбуваються починаючи з моменту зародження професійних інте­ресів в людини і до моменту закінчення нею професійної діяльності.

Життя дорослої людини можна уявити собі у вигляді професійного циклу. Він розпочинається з роздумів над своїм майбутнім яке призводить до вибору професії, продовжується працею в вибраній певній галузі і закінчуються відходом від справ, зокрема виходом людини на пенсію. Отже, під професійним циклом вчені розуміють послідовну зміну періодів, або етапів в житті працівника, які включають знайомство зі світом професії і професійний вибір, отримання освіти і професійної підготовки, початок самостійної роботи і накопичення досвіду, службова кар'єра і періоди подальшої професіоналізації. Вчені по різному класифікують професійний шлях людини.

Найвідоміша у нас періодизація розвитку людини як суб'єкта праці, запропонована Є.Клімовим (1988, 1996):

Ø стадія передгри (від народження до 3 років). Освоєння функцій сприйняття, руху, мови, найпростіші правила поведінки і моральної оцінки, які стають основою подальшого розвитку і залучення людини до праці;

Ø стадія гри (від 3 до 6-8 років). Опанування «основними сенсами» людської діяльності, а також знайомство з конкретними професіями (ігри в шофера, в лікаря, в продавця, в учителя...). Зауважимо, що Д. Б. Ельконін слідом за Г.В. Плехановим писав про те, що «гра – це дитя праці» і саме виникнення дитячої сюжетно-рольової гри відбулося тоді, коли дитина вже не могла безпосередньо освоювати працю дорослих, коли відбувся історичний поділ і ускладнення праці;

Ø стадія оволодіння навчальною діяльністю (від 6-8 до 11-12 років). Інтенсивно розвиваються функції самоконтролю, самоаналізу, здатності планувати свою діяльність і т. п. Особливо важливо, коли дитина самостійно планує свій час при виконання домашнього завдання, долаючи своє бажання прогулятися і розслабитися після школи;

Ø стадія оптації (від лат. optatio – бажання, вибір) (від 11-12 до 14-18 років). Стадія підготовки до життя, до праці, свідомого і відповідального планування і вибору професійного шляху; відповідно людина, що знаходиться в ситуації професійного самовизначення, називається оптантом. Парадоксальність цієї стадії полягає в тому, що в ситуації оптанта повністю не може виявитися і доросла людина, наприклад безробітний; як зазначає сам Є.Клімов, «оптація – це не стільки вказування на вік», скільки на ситуацію вибору професії;

Ø стадія адепта. Професійна підготовка, яку проходить більшість випускників шкіл;

Ø стадія адаптант. Входження в професію після завершення професіонального навчання, що триває від декількох місяців до 2-3 років;

Ø стадія інтернала. Входження в професію в якості повно цінного колеги, здатного стабільно працювати на нормальному рівні. Це стадія, про яку Є.Клімов каже, що працівники колеги сприймають як «свого серед своїх», тобто працівник уже увійшов в професійне співтовариство як повноцінний член («інтер» і означає: увійшов «всередину» професії);

Ø стадія майстра. Про працівника можна сказати: «кращий серед гарних», тобто працівник помітно виділяється на загальному тлі;

Ø стадія авторитету. Працівник став «найкращим серед майстрів». Природно, не кожен працівник може похвалитися цим;

Ø стадія наставника. Вищий рівень роботи будь-якого спеціаліста. Ця стадія цікава тим, що працівник являє собою не просто чудового фахівця у своїй галузі, а й перетворюється в Учителя, здатного передати найкращий свій досвід учням і втілити в них частину своєї душі (кращу частину душі). Таким чином, вищий рівень розвитку будь-якого фахівця – це педагогічний рівень. Зауважимо, що саме педагогіка та освіта є стрижнем людської культури, оскільки забезпечують наступність і збереження кращого досвіду людства. Професіонал, який став Наставником-Учителем, по-своєму теж є культурним істотою в кращому сенсі цього слова.

Етапи освоєння професії за А.Марковою [85, с. 49-54]. Вона виділяє такі рівні професіоналізму:

1) допрофесіоналізм (людина вже працює, але не володіє повним набором якостей справжнього професіонала);

2) професіоналізм (людина-професіонал, тобто стабільно працює і виконує все, що від нього вимагається);

3) суперпрофесіоналізм (творчість, особистісний розвиток, те, що називається «акме» – вершина професійних досягнень);

4) непрофесіоналізм, псевдопрофесіоналізм (зовні достатньо активна діяльність, але при цьому людина або робить багато браку в роботі, або сам деградує як особистість);

5) післяпрофесіоналізм (людина може виявитися «професіоналом в минулому», «експрофесіоналом», а може виявитися порадником, вчителем, наставником для інших фахівців).

А.Маркова виділяє також такі, більш конкретні етапи освоєння професії:

1) адаптація людини до професії;

2) самоактуалізація людини в професії (пристосування людини до професії – «вироблення індивідуальної професіональної норми», «планки» самореалізації, яку в подальшому працівник намагається підняти);

3) гармонізація людини з професією (близько до рівня «майстерності» – Є.Клімовим). Людина працює ніби «граючись», легко виконуючи завдання з освоєних технологій;

4) перетворення, збагачення людиною своєї професії. Це рівень творчості, коли, наприклад, деякі майстри починають навіть переживати і хвилюватися від того, що, освоївши якісь дії, вони можуть заспокоїтися і зупинитися в своєму розвитку. Справжня творчість припускає пошук нових, більш досконалих способів досягнення бажаного результату. Але при цьому творчість передбачає і справжній ризик (ризик невдачі),а до цього готові не всі хороші працівники і в результаті не завжди виходять на рівень справжньої творчості та іноді сильно переживають це (як, наприклад, переживають творчі артисти, якщо їм не вдається знайти нове втілення якогось образу на сцені); в чималій мірі це пов'язано з проблемою формування індивідуального стилю діяльності, про яку ще піде мова;

5) етап вільного володіння кількома професіями. Допускається, що на високих рівнях освоєння професії спеціаліст виходить за рамки своєї формальної діяльності і все більше стає культурною істотою (близько до того, що Є.А. Клімов) називав стадією «наставника»). Наприклад, хороший вчитель хімії – це одночасно і філософ, і психолог, і навіть політик (розуміє, що досягнення хімії можуть використовуватися і як зброя масового ураження);

6) етап творчого самовизначення себе як особистості. Допускається, що професіонал у своїй роботі прагне реалізувати свою головну життєву ідею і навіть знаходить для цього можливості й сили.

При цьому А.Маркова вважає, що етапи четвертий, п'ятий і шостий – це етапи «суперпрофесіоналізму»[85].

Усередині кожного етапу А.Маркова виділяє ще більш конкретні підетапи. Наприклад, на рівні адаптації до професії виділяються наступні ступені (швидше, бажані характеристики адаптанта): стажист, спеціаліст; громадянин; ерудит; методист; колега; спеціаліст в екстремальній ситуації; спеціаліст, який співпрацює з соціально-психологічними службами тощо.

На рівні етапу самоактуалізації людини в професії виділяють наступні ступені (швидше, характеристики): самодіагност; усвідомлена індивідуальність; самоекспериментатор; цілісна особистість з «Я-концепцією»; самопрогнозуючий спеціаліст; професійно навчаючий, що має внутрішній локус професійного контролю; готовий до диференційованої оцінці своєї праці; самореалізуючий свої індивідуальні можливості; конфліктостійкий тощо.

На Заході досить добре відома періодизація американського психолога Дональда Сьюпера. Він запропонував свою періодизацію на основі переосмислення досліджень, проведених ще в 1951 р. Е.Гінзбургом, а також досліджень Д.Міллера і В.Форма.

Періодизація Д.Сьюпера включає наступні етапи:

1) етап зростання. Тут відбувається розвиток основних інтересів і здібностей (від народження до 14 років). При цьому уявлення про майбутню професію шикуються на підставі спочатку фантазії (4-10 років), потім усвідомлення власних інтересів (11-12 років), а пізніше і на підставі усвідомлення своїх здібностей (13-14 років);

2) етап дослідження своїх сил і прагнень, етап «розвідники». Тут відбувається апробація своїх сил у різних видах трудової та навчальної діяльності (від 14 до 25 років). Можливо навіть тимчасове (але не основне) заняття певною професією (15-17 років). У перехідний період (18-21 рік) молода людина продовжує активний пошук професійного навчального закладу в умовах освоєння способів самостійного життя, включаючи і тимчасові підробітки. Завершується цей етап апробуванням обраної професії в процесі реальної трудового діяльності, часто поєднуваної з навчанням (приблизно 22-24 роки). Зауважимо, що західні системи підготовки фахівців у більшій мірі орієнтовані на практику, тому можливості спробувати свої сили в реальній трудовій діяльності, сумісній з навчанням, набагато більші, ніж у нинішній Росії;

3) пробний етап. Тут людина «пробує» себе в якості повноцінного фахівця, здатного «конкурувати» з більш досвідченими працівниками (25-30 років). Як відомо, саме конкуренція в прагненні до життєвого успіху (до кар'єри) є найважливішим сенсом існування в цивілізованому суспільстві. Тому молодий спеціаліст насамперед освоює саме цю науку. При цьому передбачається, що прагнення до успіху – найважливіший стимул і високопродуктивної праці, і особистісного розвитку;

4) етап стабілізації, утвердження себе як надійного і процвітаючого фахівця. Цей етап часто передбачає подальшу професійну освіту і зміцнення своїх позиції в суспільстві і в своїй фірмі (від 30 до 44 років);

5) етап підтримання, збереження досягнутих позицій (у коді кар'єрних зусиль). Людина на даному етапі прагне створити стійке професійне та соціальне становище. Саме тут вирішується питання, чи вийде побудувати бажаний спосіб життя і добитися успіху, тобто чи відбудеться кар'єра взагалі (від 45 до 64 років);

6) етап спаду, догляду, зменшення професійної і соціальної активності (від 65 років і більше).

Якщо порівнювати періодизації різних авторів, то різниця в них пояснюється не тільки відмінністю в теоретико-методологічних поглядах, а й особливостями соціально-економічного і духовного розвитку суспільства. Так, наприклад, в періодизації Є.Клімова [50] професійне самовизначення (стадія «оптуації») займає період від 11-12 до 14-18 років, а у американського психолога Д. Сьюпера аналогічна стадія (етап «розвідки») – від 14 до 25 років. Ймовірно, в американському суспільстві людині все-таки надається більше часу на обдумування вибору і на пробу своїх сил у різних видах діяльності. Тут всього лише підтверджується відома закономірність: у цивілізованому суспільстві не тільки збільшується тривалість життя, але і подовжуються період дитинства і підлітковий період. Суспільство не квапить підлітків скоріше починати заробляти гроші. Суспільство дає підліткам час для вибору професії, для отримання більш серйозної освіти і для того, щоб взагалі розібратися зі смислами своєї майбутньої професійної діяльності.

Якщо порівнювати періодизації різних авторів, які аналізували дорослі періоди життя людини, то нерідко в якості головного критерію переходу від однієї стадії до іншої виступає готовність людини переосмислювати сенс свого життя і професійної діяльності, а також готовність перебудовувати свою систему цінностей. Зауважимо, що для багатьох людей дорослі періоди життя – це періоди максимальної самореалізації саме у професійній і трудової діяльності. Нижче представлені деякі з таких періодизацій.

Періодизація Б.Лівехуда. Голландський психолог Б.Лівехуд [82] виділяє три аспекти розвитку:

1) біологічний розвиток. Включає в себе наступні підперіоди: період росту (у цей період процеси творення переважають над процесами руйнування); період рівноваги між творенням і руйнуванням; період інволюції (наростаюче руйнування організму);

2) психічний розвиток. Ще в дитинстві починається пошук «образу світу», часто це «фантазійний світ»: «Ця дитяча фантазія є основою, на якій в майбутньому соціальному і професійному житті розвиватимуться творчі здібності»[82, с. 44 -45];

3) духовна біографія, яка починається ще в дитинстві з усвідомлення свого «образу Я».

Б.Лівехуд так позначає співвідношення між цими лініями розвитку: «Печаткою біологічного ритму розвитку найбільше відзначений період перед настанням дорослості. Психічний розвиток найвиразніше проявляється в своїй своєрідності в середній фазі життя. Духовний розвиток є вирішальним для останньої фази життя»[82, с. 49].

Б.Лівехуд виділяє основні фази життя після дитинства:

1) юність (з 16-17 до 21 – 24 років). Це перехідна фаза: «... юність є часом, коли потрібно наполегливо працювати над неповноцінними завданнями, в результаті чого виникає поведінка, на основі якого можна називати себе дорослим...» Б.Лівехуд виступає проти того, щоб в 14-15 років дитина працювала на виробництві;

2) з 21 до 28 років. Перша фаза дорослості.»Молода людина хотіла б проявити себе в різних ситуаціях. Щоб таким чином вивчити себе і свої здібності... Найгірше, що може статися з людиною в цій фазі його життя, це необхідність протягом десяти років виконувати одну й ту ж роботу, не маючи можливості вивчити при цьому щось нове». Важливе місце в розвитку займає перехід від еросу до любові, багато хто вступає в шлюбні відносини;

3) з 28 до 35 років. Організаційна фаза. На перший план все більше виходить професійна діяльність: «... люди поглиблюються в свою роботу і, таким чином, самі готують собі соціальну ізоляцію. Нових «друзів» більше не знаходять, є «знайомі», з якими спілкуються, переважно – «корисні знайомі»;

4) з 36 до 39 років. Тут відбувається часта зміна цінностей, страх перед розривом між старими (більш романтичними) і новими (більш прагматичними) цінностями. Як приклад Б.Лівехуд наводить уривок з розмови з одним 40-річним директором: «Ви знаєте, що я побудував своє підприємство на гроші, взяті в борг. Я пропрацював наполегливо дванадцять років, щоб виплатити борг. Весь час я думав, що, як тільки я це зроблю, почнеться справжнє життя, тоді я стану самостійною людиною і відправлюся в велику подорож. Минулого тижня це мало не здійснилося. Але мені не до канікул. Я перебуваю в стані глибокої депресії. Я повинен ще тридцять років сидіти за одним і тим же письмовим столом, займатися тими ж проблемами, і, крім того, чарівність самостійності зникла... Як ви думаєте, не продати мені підприємство і чи не почати де-небудь все спочатку? Тоді у мене, принаймні, знову буде щось, для чого я зможу жити!».«Але все марно – від себе не втечеш. Не можна ще раз стати дев'ятнадцятирічним, не можна позбутися кризи цінностей, хоча його можна надовго відштовхнути. Нічого не заперечиш проти того, що хтось хоче робити щось інакше, але він спочатку повинен мати можливість робити звичне по-іншому. Тоді в більшості випадків не буде необхідності змінювати професію або місце роботи», – зазначає далі Б.Лівехуд [82, с.74];

5) з 40 до 49 років. Спостерігаються біологічний спад і пошуки нових можливостей духовного розвитку. Головним все частіше стає питання: «Чи можна знайти інші, нові цінності?» «У нашій західній культурі майже неминуче відбувається зіставлення з матеріальними (орієнтованими на розум) цінностями, їх вбирають майже автоматично...» – пише Б.Лівехуд [82, с. 76]. У багатьох жінок спостерігається зниження сексуальної активності (часто орієнтація на «раціо», на кар'єру). У багатьох чоловіків – підвищення сексуальної активності (жінки часто цього не розуміють). Відзначається зміна цінностей – це період вибору (один з варіантів вибору – орієнтація на внутрішній світ, на особистісний ріст, інший варіант вибору – орієнтація на кар'єру);

6) з 50 до 55 років. Якщо нові цінності не знайдені, то збільшується відчуття трагічності (невдалості) життя і людина все більше поринає в роботу. Якщо нові смисли знайдені, то крім роботи людина знаходить смисли (щастя) в інших справах (особливе щастя – в духовному розвитку);

7) з 56 до 63 років. У багатьох людей відчуття, що майбутнього більше немає – все в минулому. У багатьох інших – відчуття, що найголовніше в житті ще не зробили. Б.Лівехуд призводить приклади людей, які в старості усвідомили, що «життя тільки починається». За переказами, відомий японський художник Хокусаї сказав, що все створене ним до 73 років нічого не коштує і що його художня кар'єра почалася тільки після цього. Тіціан написав свої найзахоплюючі картини у віці майже 100 років Д.Верді, Я.Сібеліус й інші працювали до 80 років.

Періодизація Е.Еріксона. Згідно з Е.Еріксоном, головний критерій розвитку – психосоціальна ідентичність як інтегративна властивість особистості [183]. У зв'язку з цим виділяються такі періоди:

1) базальна «довіра – чи недовіра», в результаті може сформуватись або надія, почуття «захищеності», або безнадійність (багато що визначається залежністю від дорослого; головне – сформувати довіру, почуття «хорошості» життя) (до 1 року);

2) «автономія – чи сумнів і сором» (близько до формування «Я-Сам» в радянській психології) (від 1 року до 3 років);

3) «ініціативність – або почуття провини» (засвоєння простих суспільних норм) (від 3 до 6 років);

4) «працьовитість, умілість – або почуття неповноцінності» (відношення з однолітками, змагальність, самоідентифікація) (від 6 до 14 років);

5) «ідентичність – чи невизнання»; формування «рольової ідентичності», професійне та особистісне самовизначення (близько до стадії «оптації» – за Є.Клімовим) (від 14 до 20 років). Сам Є.Еріксон вважав цю стадію найбільш важкою в житті людини. При цьому Є.Еріксон зазначав, що «головна проблема підлітка – пошук аристократії та ідеології», тобто пошук кращих зразків для наслідування;

6) «співробітництво – або відчуження, ізоляція»; розвиток інтимних стосунків, планування і побудова сім'ї, (від 20 до 35 років);

7) «дружба – або ізольованість»; професійна діяльність, творчість, самоповага, статус у суспільстві (за Е.Еріксоном – це одна з найважливіших стадій життя, коли здійснюється або не здійснюється можливість реалізувати себе в головній справі свого життя) (від 35 до 65 років);

4) оцінка прожитого, усвідомлення ідентичності, цілісності всього життя або, навпаки, невдало свого життя (від 60 до 65 років і далі).

Згідно з А.Адлером, ще в дитинстві у дитини формується «план життя» (як основний напрямок майбутнього життя). Спочатку це дуже простий план (скоріше, спосіб життя). Пізніше формується «погляд на життя» (як чернетний варіант, який «поступово оформлюється у зв'язну схему»). До 5 -6 років у дитини формується «життєвий стиль». Якщо з дитиною працювати «з розумом», то і після 5-6 років він буде здатний до зміни і вдосконалення свого життєвого стилю. Але якщо не працювати, то його уявлення про майбутнє життя може хіба що «застрягти» у своєму розвитку (див.: Адлер А., 1997; Дрейкурс-Фергюсон Е., 1995).

За Е.Берном, ще в дитинстві закладаються основи для «життєвих сценаріїв», які вже в дорослому житті буває досить складно долати. Ці сценарії часто не дозволяють людині прожити дійсно цікаве і неординарне, тобто своє власне, життя, змушуючи його «грати» в чужі ігри [10].

При розгляді ліній розвитку людини нерідко виявляються перекоси різних ліній (складових) цього розвитку. Відомо, наприклад, що дуже швидко людина дозріває як організм (фізична складова), досить швидко він опановує інтелектуальної складової, але набагато складніше йде справа з моральної, громадянської складової (особливо в сучасній Росії). Але аморальний професіонал (та ще освічений, навчений, що володіє сучасними засобами) особливо страшний. У професіоналів такі перекоси часто призводять до професійних криз і професіональних деструкціям. У відповідних частинах даного розділу ці проблеми будуть розглянуті детальніше.

Одним із центральних моментів у професійному зростанні є розвиток і формування професійної самосвідомості. Термін «самосвідомість» дуже близький до таких понять як «образ Я», «Я-образ», «Я-концепція», «ідентичність» тощо.

Р.Бернс [11], розглядаючи поняття «Я-концепція», зазначає, що «сукупність усіх уявлень індивіда про себе, залежить від їх оцінки». Р.Бернс виділяє: 1) когнітивну складову «Я-концепції»; 2) оціночну; 3) поведінкову.

В.Столін [156], розглядаючи самосвідомість особистості, зазначає, що «різні процеси самосвідомості, так само як і різні аспекти «Я-образу» можливо співвіднести з рівнем активності людини, як організму, індивіда та особистості». В.Столін пропонує взяти за «одиницю самосвідомості» не «образи самі по собі не самооцінки в когнітивній і емоційній формах і не образи+самооцінки», а «конфліктний особистісний смисл, що відображає зіткнення різних життєвих позицій суб’єкта його мотивів та діяльності». Це зіткнення «здійснюється шляхом вчинків, які є стартовим моментом для створення суперечливого відношення до себе». У свою чергу смисл «Я» запускає роботу самосвідомості, яка відбувається в емоційній та когнітивній сферах [156, с.155].

В.Столін пише про те, що поняття «самосвідомість» тричленне, «воно визначає можливе відношення до самого себе, відношення до іншої людини, відношення іншого, те яке ми очікуємо чи сприймаємо»[156, с.165-166].

На думку С.Пантилієва «відношення до самого себе визначається як таке, що лежить на поверхні свідомості, як безпосередньо-феноменологічне вираження особистісного смислу «Я» для самого суб’єкта. При цьому специфіка переживання смислу «Я» функціонує від реального буття суб’єкта, його активної позиції в соціумі»[116].

К.Роджерс вважає «Я-концепцію» для теорії «психотерапії і особистості»[146]. К.Роджерс виділяє «Я реальне» (якою людина бачить себе реально), «Я ідеальне» (якою людина хотіла б себе бачити), він вважає, що суперечність людини між її уявленням про себе «реального» і себе «ідеального» часто є основою для саморозвитку.

Поняття «ідентичності», запропоноване Е.Еріксоном, дозволяє краще зрозуміти сам процес пошуку людиною самого себе («его-ідентичність») і свого місця в оточуючому світі («групова ідентичність»). Е.Еріксон зв’язує ідентичність з відчуттям власної значимості, він зазначає, що «ми можемо бути причиною причин, якщо сприймаємо неминуче таким чином, що воно обрамлюється якоюсь особливою гордістю – гордістю за нашу можливість самим вийти із гри, чи гордістю за неминуче, яка є на стільки надійним, що ми вибрали би його, як би воно уже не вибрало б нас»[183, с.523]. При цьому Еріксон підкреслює, що головна проблема підлітка, який самовизначається – це пошук аристократії та ідеології, коли людина намагається знайти достойний приклад для наслідування, щоб досягти власної ідентичності.

Багато авторів, які розглядали періодизацію професійного зростання, виділяють важливий критерій переходу від однієї стадії професійного саморозвитку до іншого: зміна ціннісного відношення до самого себе, як представнику професії і члену суспільства взагалі.

Професійна самосвідомість – це самосвідомість людини, для якої конкретна трудова діяльність головний засіб утвердження відчуття власного достоїнства, як особистості,що сформувалась.

Як же співвідноситься самосвідомість взагалі і професійна самосвідомість?

Раніше ми уже згадували про те, що самосвідомість визначається через «конфліктний особистісний смисл», що відображає «зіткнення життєвих позицій, зіткнення його мотивів і діяльностей». Оскільки самосвідомість перш за все з трудовою діяльністю, отож логічно припустити, що професійна самосвідомість визначається через «професійний конфліктний особистісний смисл».

Варто згадати про ергатичну функцію, яку розглядає Є.Клімов. «Під ергатичною функцією ми розуміємо будь-яке зменшення невизначеності зв’язку елементів в середині ергатичної системи і її зв’язків із зовнішніми умовами, які розглядаються з точки зору тих цілей, заради яких ця система створена» [63, с.52-53].

Таким чином, ідея «конфліктного особистісного смислу» розглядається як одиниця самосвідомості взагалі (за В.Століним) конкретизується в професійній діяльності як конфлікт між професійними цілями, мотивами і баченнями, які виражаються в зіткненні різних діяльностей, які виконуються під час виробничих задач, чи досягненню тих цілей ( Є.Клімов ).

Роздумуючи над співвідношенням «особистісного» та «професійного», А.Маркова зазначає, що «особистісний простір – ширший від професійного, особистісне лежить в основі професійного, особистісне визначає початок, розвиток і завершення професійного»[85, с. 66]. Найбільш широким є життєве самовизначення, а на рахунок особистісного самовизначення, то не завжди можна сказати про «сформованого» професіонала, що він є особистістю саме тому, що особистісне самовизначення є ширшим від професіонального. Наприклад, «вузький спеціаліст», який нічим не цікавиться, крім своєї роботи, швидше за все є досить примітивним, щоб вважатись повноцінною особистістю.

Не можна сказати, що самосвідомість забезпечує професійну самосвідомість. Так людина з несформованою ідентичністю може досягти успіхів у професійній діяльності.

Про подібні випадки Е. Фромм пише, що вони несуть «відчужений характер»: людина і її справа роз’єднані, «відчужені».

Спеціально звертаючись до професійної самосвідомості Є.Клімов пише: «Центральна задача психології праці полягає у вивченні фактів і закономірностей психічної регуляції функціонування і формування людини як суб’єкта праці, в створенні інформаційних умов… для практики формування системи відповідних психічних регуляторів» [59, с.35].

Є.Клімов виділяє такі основні регулятори праці:

1) образ об’єкта праці – чуттєвий образ (перцептивний, сенсорний); репрезентавний конкретний (пам'ять, уява); репрезентавний відволікаючий образ (поняття, схеми, освоєні алгоритми дій);

2) образ суб’єкта праці – актуальний «Я-образ» (знання про свій стан в даний момент, про своє реальне місце серед інших людей, про свої можливості та обмеження); «Я-образ» («Я-концепція», що охоплює уявлення про себе в минулому, теперішньому і майбутньому; я як представник професійної спільноти; я як організм; я як представник даної професії; я як член суспільства);

3) образ суб’єктно-об’єктних відносин – усвідомлення своїх потреб; усвідомлення своїх емоцій і емоційних відносин; усвідомлення свого характеру; усвідомлення своє особистісної направленості і світогляду в ході взаємодії з іншими людьми під час трудового процесу.

За Є.Клімовим названі вище регулятори відносяться до категорії «суб’єктивного образу».

«Образи самосвідомості людини – необхідна основа цілісної регуляції, саморегуляції її трудової діяльності і взаємодії з іншими людьми, – пише Клімов, – або взаємодія визначається тим, як людина бачить себе серед інших людей, за кого себе вважає, що думає, проте як вона виглядає в очах інших»[63, с.41].

«Розвинена самосвідомість» – це одна з умов формування індивідуального стилю, знаходження людиною найбільш підходящого місця для неї, в тому числі і в професійній сфері, це умова планування і побудови особистих професійних планів під час вибору професії. Одна із цілей психології праці – вивчення структури і динаміки (розвитку) професійної самосвідомості як важливого регулятору праці і побудови професійних життєвих шляхів, «кар’єр» тощо»[63, с. 43].

Варто зазначити, що важливою складовою і регулятором трудової діяльності є «образ світу» професіоналів, який у представників різних професій складається по-різному і по-різному впливає на світосприйняття професіоналів, а також на образ свого місця в світі [63].

У якості важливого («системотворного») фактору особистості професіоналу є, на думку Е.Зеєра, спрямованість особистості, в яку входять такі компоненти [51]:

- мотиви;

- ціннісні орієнтації;

- професійну позицію;

- професійне самовизначення;

А.Маркова [85] виділяє такі критерії професіоналізму: бажання розвивати себе як професіонала, внутрішній локус професійного контролю, тобто пошук причини успіху/неуспіху в собі самому чи в середині професії; осмислення в повній мірі рис і при знаків професіонала; розвиток людиною засобами професії, самокомпенсація тих якостей, якими людина не володіє.

Цікавим залишається запитання про те,яким чином відбувається становлення професіонала і його професійної самосвідомості, шляхом природного розвитку чи завдяки активному формуванню (трудовий розвиток і виховання). Можливо, варто говорити і про розвиток, і про саморозвиток себе, як професіонала. Ці процеси у різних людей, у різні періоди розвитку проявляються по-різному. Важливу роль відіграють і певні культурні традиції формування професіоналів, які проявляються у різні історичні епохи по-різному.

Онтогенетичний аспект. Перше знайомство з професією розпочинається в ранньому дошкільному віці, на етапі дитячої сюжетно-рольової гри. На даному етапі здійснюється ознайомлення дітей з «головними смислами» людської діяльності, розвивається здатність досягати цілей, також розвивається здатність до самооцінки, що дуже важливо для подальшого розвитку і самосвідомості майбутнього суб’єкта праці [63, с. 166]. Д.Ельконін, розглядаючи особливості раннього розвитку дитини у грі, визначає, що дитина, граючись, наприклад, з лялькою, здатна не тільки назвати ляльку справжнім людським іменем, а й розмовляти з нею, тобто дитина здатна ідентифікувати себе з нею [183,с.166]. Сам розвиток дитячої сюжетно-рольвої гри такий, що з часом він переросте в «гру з правилами», де на перший план виходять взаємовідносини між учасниками гри, а сама роль все більше набуває збагачується індивідуальними особливостями, тобто здійснюється по-своєму, і як наслідок, осмислюється по-своєму.

Звертаючись до історії виникнення сюжетно-рольової гри в історії культури, Д.Ельконін відзначає вслід за В.Вундтом, що «сама гра – це дітище праці» [182, с.17]. Гра виникла в результаті «удосконалення знарядь праці», а також «в силу того, що поява розподілу праці, створює можливість вибору майбутньої професії, яка не визначається однозначно діяльністю батьків». При цьому з’являється «особливий період, коли діти належать самі собі» і виникають «дитячі угрупування», в яких «розпочинає домінувати гра»[33,с.63].

Культурно-історична традиція розвитку і формування професійної самосвідомості. У грі, де відображаються в умовній формі елементи трудової діяльності дорослих, дитина розпочинає звикати до майбутньої праці. Але найбільшою мірою відчуття прямого стосунку до конкретних видів трудової діяльності виникло в спеціальних обрядах ініціації, тобто посвята в дорослі члени суспільства.

Як зазначає, Є.Клімов і О.Носкова, «виникнення культових ритуалів закріпило саме ті форми впливу на людей, які дозволяли більш ефективно створювати у них умови сприймальної свідомості, управляти їх пам’яттю і увагою, цілеспрямовано виховувати у людей потрібні корисні якості для життя в колективі в умовах постійної боротьби зі стихією…магічний танець виявився засобом суспільного виховання всіх учасників – виховання фізичного, професійного і естетичного» [64, с. 25].

Важливо також те, що древні ініціації призвичаювали людину не тільки до конкретного виду діяльності, але й до суспільства, роблячи його членом даної общини.

Людина, яка визнає себе повноцінним і корисним членом свого племені чи общини взагалі, визнаючи себе і носієм певної трудової функції, яка підвищує його значимість як у власних очах, так і в очах інших членів племені. Звідси успіх чи неуспіх в конкретному виді діяльності багато в чому здолав і його цінність як члена суспільства взагалі. А це в свою чергу сформувало, в нього відчуття власного достоїнства, яке проявляється через конкретну професійну самосвідомість, роблячи таку людину достойним учасником загального процесу життєдіяльності власної общини.

У кінцевому результаті ці ритуали посвяти все більше спеціалізувались і демократизувались. До того ж проводилась посвята не тільки в професіонали, але й у студенти тощо. Все більше уваги надавалось кожній конкретній зміні в житті працівника (підвищення, збільшення окладу, нагорода чи премія тощо), що також формально фіксувало нове положення людини в професійному середовищі і в суспільстві в цілому. Все це також можна розглядати як важливі елементи професійної самосвідомості.

Важливу роль в професійній самосвідомості відіграє поняття, яке Е.О. Клімовим назвав «професійна ідеологія». Професійна ідеологія – « це система переконань, яка знаходиться поза категорією істини і направлення на освоєння суспільного положення, професійного чи внутрішньо професійного угрупування чи окремої людини»[63,с.119]. Е. О. Клімов зазначає, що такого роду твердження «не повинні входити в систему наукового знання», хоча часто виявляються «без сумнівів вписаними в нею», наприклад, твердження, твердження, що «психічне явище більш складніше», ніж явище, що вивчається геологією чи геодезією.

А.Менегетті описує близьке до ідеології явище – стереотип професійного об’єднання; цей стереотип «конфігурує і визначає поведінку і відносини в рамках будь-якого суспільного інституту, закону, релігії, будь-якої суспільної групи» і стосується, в основному представників «вільних професій»[90,с.43]. При цьому зазначається, що велич і нижчість, часто визначається тим, наскільки «висока» чи «низька» соціально-професійна група чи партія, до якої він себе співвідносить.

Все це є близьким до іншого поняття – соціально-професійна ідентифікація, в психоаналізі, «це процес в результаті якого індивід без свідомо чи частково без свідомо, завдяки емоційним зв’язкам поводить себе так, ніби як він буде тією людиною з якою цей зв'язок існує», в соціальній психології це «ототожнення себе з іншою людиною, безпосереднє переживання суб’єктом того чи іншого ступеня обожнення себе з іншим індивідом» (див. Психологічний словник, 1983. С. 122).

Можна зазначити й іншу сторону проблеми професійної самосвідомості. Співвідносячи з конкретною людиною важливо розібратись про що йде мова: про співвіднесення людини з представником конкретної професії чи співвіднесення ним себе з даної соціально-професіною групою [129].

Справа в том,у що співвіднесення себе із соціальною групою припускає бачення себе, як носія конкретних якостей і способу життя, не завжди зв’язаних з професійною діяльністю. Наприклад, людина «через блат» влаштовується на престижну роботу. Йому дана робота може бути зовсім не цікавою, але для нього дуже важливо перебувати в даній організації і саме на цій посаді, що складає основу для його самосвідомості та відчуття власного достоїнства. І навпаки, людина, здійснюючи певну професійну діяльність може бути дуже не задоволеною організаціє праці чи взаємовідносинами в організації, але при цьому не хоче кидати свою роботу і зі всіх сил намагається покращити свою працю, зміни відношення до неї інших робітників. У даному випадку він уявляє себе представником цієї професії і навіть пишається цим, тобто в нього явно виражена і розвинута професійна самосвідомість саме через те, що він прагне розвивати свою професію.

Нарешті можна виділити ще один аспект аналізу даної проблеми. Важливо зазначити, що чим в більшій мірі обумовлено розвиток професійної самосвідомості – особливостями попереднього навчання чи особливостями самої роботи, що є ближчим безпосередньо до професійної самосвідомості.

Іншими словами: ким в більшій мірі вважає себе людина, випускником певного учбового закладу чи професіоналом, який працює в певній організації і виконує якісь обов’язки і суспільні функції.

Є й інші цікаві аспекти аналізу даної проблеми. Наприклад, визначати співвіднесення професійної самосвідомості з виконуваною професійною роллю, чи визначати співвіднесення професійної самосвідомості з цілями, умовами, предметом праці. Або ж, наприклад, розглянути, в якій мірі робітник визнає себе деградуючим суб’єктом праці, бо це також важливий аспект професійної самосвідомості, оскільки давно відомо, що не кожна праця сприяє розвитку особистості.

Проблема професійної самосвідомості є багатоаспектною і це не дає змоги вирішити її, не розглядаючи інших проблем зв’язаних з розвитком суб’єкта праці [130].

А.Маркова виділяє такі умови, що впливають на розвиток професіоналізму: «адекватна самооцінка і готовність до диференційованої самооцінки свого рівня професіоналізму», «уявлення людини про професію, критерії оцінки самої професії, а також критерії оцінки професіонала в собі»[85,с.254].

А.Маркова виділяє також амбівалентні тенденції, що впливають на становлення професіонала [85,с.259-262].

1) протиріччя між самозбереженням і саморозвиткм в професії;

2) протиріччя результатів і процесу праці;

3) неспівпадання предметних, соціальних еталонів, норм праці з індивідуальними нормами і критеріями;

4) неузгодженість різних видів компетентності (спеціальної, соціальної, особистісної, індивідуальної);

5) неузгодженість темпів розвитку мотиваційної і операційної сфери професійної діяльності;

6) різна роль і ступінь вираження процесів розвитку і компенсації у різних людей, а також у однієї людини на різних етапах;

7) нерівномірність засвоєння окремих дій і цілісної структури професійної діяльності;

8) протиставлення в свідомості людини прагнення до вузької спеціалізації і потреби дізнатись щось про дотичні спеціальності, щоб бути «універсалом»;

9) неспівпадання проявів у однієї й тієї ж людини психічних якостей в професійні чи непрофесійній сферах;

10) неузгодженість «ціннісного відношення до «себе в праці і в праці до себе»;

11) розбіжності між зростаючою конкуренцією на ринку праці, безробіттям, і вміння деяких людей робити самостійний вибір професії, бути готовим до помилок, уміти запропонувати себе, як професіонала;

12) некваліфіковане використання способів професійної діяльності, що іде врозріз з потребами суспільства і призводить до випуску продукції низької якості.

«Неврахування подібних протилежних тенденцій в розвитку окремої людини може призвести до професійної кризи, збою, зупинки в розвитку, – зазначає А.Маркова. – Кожній людині бажано було б усвідомлювати протилежності, розбіжності в своєму професійному розвитку, щоб вчасно знайти конструктивний вихід» [85, с.262].

Психологи виділили різноманітні механізми і умови, що ускладнюють повноцінне формування і розвиток самосвідомості. Ці механізми варто адаптувати і дещо переосмислити, з урахуванням того, що саме в професійній діяльності найбільшою мірою проявляється бажання особистості реалізувати свої найкращі якості і повністю реалізувати себе.

Процес професійного становлення особистості охоп­лює тривалий період онтогенезу людини і відбувається протягом усього її життя. Як відзначають О.Пряжникова, Н.Пряжников на кожному віковому етапі життя людини (дошкільне дитинство, шкільні роки, юність, моло­дість, зрілість, похилий вік) основні акценти профорієнтаційної роботи визначаються особливостями сподівань різних освітньо-вікових груп [128;129;130;131]. Пропонуємо розглянути особливості профорієнтаційної роботи з різними освітньо-віковими групами, подані у таблиці 5.

Таблиця 5