Виды тестового контроля знаний

При подготовке материалов для тестового контроля необходимо придерживаться следующих основных правил:

- Нельзя включать ответы, неправильность которых на момент тестирования не может быть обоснована учащимися.
- Неправильные ответы должны конструироваться на основе типичных ошибок и должны быть правдоподобными.
- Правильные ответы среди всех предлагаемых ответов должны размещаться в случайном порядке.
- Вопросы не должны повторять формулировок учебника.
- Ответы на одни вопросы не должны быть подсказками для ответов на другие.
- Вопросы не должны содержать "ловушек".

Тесты обученности применяются на всех этапах дидактического процесса. С их помощью эффективно предварительный, текущий, тематический и итоговый контроль знаний, умений, учет успеваемости, академических достижений.

Тесты обученности все больше проникают в массовую практику. Ныне кратковременный опрос всех учащихся на каждом уроке с помощью тестов используют почти все педагоги. Преимущество такой проверки в том, что одновременно занят и продуктивно работает весь класс и за несколько минут можно получить срез обученности всех учащихся. Это вынуждает их готовиться к каждому уроку, работать систематически, чем и решается проблема эффективности и необходимой прочности знаний. При проверке определяются прежде всего пробелы в знаниях, что очень важно для продуктивного самообучения. Индивидуальная и дифференцированная работа с обучаемыми по предупреждению неуспеваемости также основывается на текущем тестировании.

Естественно, не все необходимые характеристики усвоения можно получить средствами тестирования. Такие, например, показатели, как умение конкретизировать свой ответ примерами, знание фактов, умение связно, логически и доказательно выражать свои мысли, некоторые другие характеристики знаний, умений, навыков диагностировать тестированием невозможно. Это значит, что тестирование должно обязательно сочетаться с другими (традиционными) формами и методами проверки. Правильно действуют те педагоги, которые, используя письменные тесты, дают возможность обучаемым устно обосновывать свои ответы. В рамках классической теории тестов уровень знаний испытуемых оценивается с помощью их индивидуальных баллов, преобразованных в те или иные производные показатели. Это позволяет определить относительное положение каждого испытуемого в нормативной выборке.

Другой подход к созданию педагогических тестов и к интерпретации результатов их выполнения представлен в так называемой современной теории педагогических измерений Item Response Theory (IRT), получившей широкое развитие в 60-е - 80-е годы в ряде западных стран. К исследованиям последних лет в этом направлении относятся труды B.C.Аванесова, В.П.Беспалько, Л.В.Макаровой, В.И.Михеева, Б.У.Родионова,

К наиболее значимым преимуществам IRT относят измерение значений параметров испытуемых и заданий теста в одной и той же шкале, что позволяет соотнести уровень знаний любого испытуемого с мерой трудности каждого задания теста. Критики тестов интуитивно осознавали невозможность точного измерения знаний испытуемых различного уровня подготовки с помощью одного и того же теста. Это одна из причин того, что в практике стремились обычно создавать тесты, рассчитанные на измерение знаний испытуемых самого многочисленного, среднего уровня подготовленности. Естественно, что при такой ориентации теста знания у сильных и слабых испытуемых измерялись с меньшей точностью.

В зарубежных странах в практике контроля нередко используются так называемые тесты успешности, которые включают несколько десятков заданий. Естественно, что это позволяет более полно охватить все основные разделы курса. Предъявляемые задания обычно выполняются в письменном виде. При этом используются два вида заданий:

а) требующие от учащихся самостоятельного составления ответа (задания с конструктивным типом ответа);

б) задания с выборочным типом ответа. В последнем случае учащийся выбирает из числа предъявленных ответ, который он считает правильным.

Важно отметить, что эти типы заданий подвергаются серьезной критике. Отмечается, что задания с конструктивным типом ответа приводят к необъективности оценок. Так, разные экзаменаторы и нередко даже один и тот же экзаменатор ставят разные оценки за один и тот же ответ. Кроме того, чем больше свободы в ответе у учащихся, тем больше и вариантов оценки преподавателей

- Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки. - В кн.: Труды Института по изучению мозга им. В.М. Бехтерева, IV. - Л., 1935.
- Зимняя И.А. Педагогическая психология. - М., 2000.
- Немов Р.С. Психология: В трех томах. - М.,.
- Педагогика: педагогические теории, системы, технологии. Учебное пособие/Под ред. Смирнова С.А. - М., 1998.
- Талызина Н.ФЙ. Педагогическая психология - М., 1998.
- Шишов С.Е., Кальней В.А. Школа: мониторинг качества образования. - М., 2000.

Насчет «внешней обратной связи» понятно: это различные проверки усвоения учебного материала учащимися (контрольные опросы, письменные работы, экзамены и т. д.), организуемые учителем. А что касается «внутренней обратной связи», иначе — самоконтроля учащегося, то об этом сказано всего несколько общих слов, по которым невозможно понять, в чем состоит «внутренний» характер «обратной связи» при самоконтроле учащихся, который все равно организуется извне учителем с применением «средств машинного и безмашинного программирования» (см. там же). Употребляя термин «самоконтроль», авторы имеют в виду, что учащиеся, проверяя себя по определенным вопросам или задачам, убеждаются, в какой мере они усвоили материал. Говоря иначе, они сами себя проверяют и сами себя оценивают, а делается это, как известно из практики, по составленным учителем или автором учебника вопросам для самопроверки. Это, по существу, тоже «контроль извне».

В педагогической психологии понятие «контроль» употребляется в несколько ином смысле — как учебное действие, входящее в ткань самого процесса учебной деятельности учащегося в качестве его составного элемента. Контроль как учебное действие осуществляется не как проверка качества усвоения по конечному результату учебной деятельности, а как идущее по ее ходу и выполняемое самим учащимся действие прослеживания безошибочности своих мыслительных операций, их соответствия существу и содержанию (принципам, законам, правилам) изучаемой теории, служащей ориентировочной основой для правильного решения учебной задачи.

1.Начало формы

Н. Ф. Талызина рассматривает контроль в качестве обязательного составного элемента его регуляции (коррекции). Если управляемый процесс идет в соответствии с замыслом (или программой — для программированного обучения), то никакие дополнительные действия по его коррекции, естественно, не требуются. Но как только обнаруживается какое-то отклонение процесса от программы, педагог, используя поступающие по системе обратной связи сведения о характере этого отклонения, немедленно принимает меры по оказанию корректирующего влияния на процесс учебной деятельности, направляя его в требуемое русло. В этом регулирующем действии обратная связь выступает как канал контроля, по которому педагог постоянно получает сведения о ходе процесса и влияет на него сразу же, не дожидаясь окончания процесса. Контроль и коррекция учебного действия по его ходу — вот что главное в таком понимании контроля, так как если учебное действие завершено, может оказаться, что вмешательство уже невозможно. Если результат учебного действия таков, что человек не усвоил или плохо усвоил программу и об этом становится известно только в конце процесса, тогда уже поздно его корректировать.

«Осуществление обратной связи применительно к учебному процессу предполагает решение следующих двух проблем....выделение совокупности контролируемых характеристик на основании, с одной стороны, целей обучения и, с другой — психологической теории обучения, которая принимается за основу при составлении обучающих программ Общее правило в том, что контролю подвергаются независимые характеристики процесса, совокупное изменение которых приводит к переходу из одного качественного состояния в другое.

Во-вторых, определение частоты обратной связи... Идеальным считается так называемая следящая (непрерывная. — Б. Б.) обратная связь. Попытки механически перенести это положение в учебный процесс не увенчались успехом. Объясняется это тем, что в принципе контроль в учебном процессе выполняет не только функцию обратной связи, но и функцию подкрепления, он связан также с мотивационной сферой учащегося» [74; 51—52]. В. В. Давыдов, рассматривая контроль как особое учебное действие, подразумевает под ним «определение соответствия других учебных действий условиям и требованиям учебной задачи. Контроль позволяет ученику, меняя операционный состав действий, выявлять их связь с теми или иными особенностями условий решаемой задачи и получаемого результата. Благодаря этому контроль ивает нужную полноту операционного состава действий и правильность их выполнени

Таким образом, с психологической точки зрения контроль — это особое учебное действие, целью которого является поддержание всех других учебных действий в строгих рамках заданной программы учебной деятельности, что на практике означает анализ учащимся условий учебной задачи и последовательное осуществление нужных для ее решения мыслительных операций, каждая из которых сравнивается с требованиями задачи.

В психологических исследованиях выявлено, что учебное действие индивидуального (рефлексивного) контроля формируется быстрее и лучше, если обучение осуществляется интерактивными методами. Групповые учебные действия на занятиях (дискуссия, диалог) предполагают контроль индивида за действиями других, иначе коллективное учебное действие не может сложиться. И теперь уже имеются данные, подтверждающие одно общее положение, высказанное Д. Б. Элькониным: «...формирование контроля идет от контроля за действиями других к контролю за своими собственными действиями». Это положение вполне согласуется с основным законом развития высших психических функций, сформулированным Л. С. Выготским: «Всякая высшая психическая функция... появляется на сцене дважды — сперва как деятельность коллективная, социальная, т. е. как функция интерпсихическая, второй раз как деятельность индивидуальная, как внутренний способ мышления.., как функция интрапсихическая».

Контролю как специфическому учебному действию студенту необходимо учиться. А учить будет, естественно, преподаватель, хотя, может быть, и не специально, а через правильную организацию учебной деятельности в виде решения студентами специально составленных учебных задач, рассчитанных на активизацию мышления и на овладение новыми для них общими способами их решения. Учебные действия по их решению как раз и потребуют включения действия контроля.

Таким образом, с психологической точки зрения контроль за учебной деятельностью студента — это подлинный самоконтроль в форме специфического учебного действия по чению правильности хода своих (других) учебных действий. А что касается педагогического понимания самоконтроля, то это внешне организуемое преподавателем действие учащегося по периодической самопроверке не хода, а результатов усвоения.

А сейчас нам нужно рассмотреть вопрос о методике обучения самоконтролю как учебному действию самого студента. Первокурсник-студент должен учиться правильно организовать собственную учебную работу так, чтобы учебный материал усваивался немедленно по ходу его изучения. Значит, ему надо самому позаботиться о том, чтобы ничего не откладывать на потом,Как уже отмечалось выше, обучение контроля необязательно предполагает специальные учебные занятия по данной проблеме, а должно диктоваться условиями самой учебной деятельности. Учебные действия организуются так, что студент так или иначе вынужден выполнять учебные задачи, контролируя шаг за шагом все свои мыслительные операции по их решению, чтобы они совершались в точном соответствии с изучаемой теорией, ибо только при этом условии он получит желаемый результат.

Поскольку специальных, отдельно организуемых занятий по обучению учебному действию контроля, как правило, не проводится, постольку сам процесс обучения данному действию осуществляется как бы попутно, осуществление полностью зависело от того, как учащийся будет руководствоваться нормами, правилами, законами и прочими требованиями изучаемой теории. Более того, задачи должны составляться так, чтобы успешность их решения непременно зависела от внимательного соблюдения этих требований.

При изучении психологической теории, как, впрочем, и всякой теории, такими требованиями могут быть существенные (наиболее общие и наиболее характерные, отличительные) признаки какого-либо научного понятия психологии, чтобы студенты руководствовались ими при решении задач на распознавание и исследование психологических фактов.

Так, например, обратимся к учебным задачам, предъявляемым студентам для усвоения психологического понятия «деятельность». Чтобы правильно решить приводимые ниже задачи, студент должен постоянно сопоставлять свои мыслительные операции с признаками понятия «деятельность». А признаки эти даются студентам под запись: сначала дефиниция понятия, а затем структура деятельности (мотив, обусловленный какой-то потребностью, — цель — средства — результат). Вот и смотрит студент при решении задачи на ее условия, анализируя, содержатся ли в них означенные признаки психологического понятия деятельности. Если да, то это относится к понятию «деятельность», а если нет, то это деятельностью в психологическом смысле не является. Смотрит, анализирует, принимает решение — вот те учебные мыслительные операции, которые он совершает, решая учебную задачу, а то, что он проделывает их, постоянно сверяясь с теорией (признаками понятия «деятельность»), и есть действие контроля. Примеров по данному понятию много (некоторые из них содержатся в работе Е. А. Климова

15. «Вы ошибочно набрали номер», — отвечает по телефону кто-то на том конце провода. Деятельность ли это со стороны отвечающего?

Как видим, эти примеры очень просты в обычном, житейском смысле, и подготовить такие задачи для преподавателя не составит особого труда. Однако студент не сможет ответить ни на один из этих вопросов правильно, если не будет иметь перед собой ориентировочную основу — научное содержание психологического понятия «деятельность» в виде выписанных признаков этого понятия. И вот, учебные действия по анализу и оценке условий предъявленных задач, продумывание хода решения и его принятие осуществляются студентом при постоянной сверке, сличении их правильности с выписанными им признаками изучаемого понятия. Это и есть учебное действие контроля, и именно оно обеспечивает усвоение научного психологического понятия «деятельность» без какого-либо предварительного заучивания его формального определения, а в процессе практической отработки действий по распознаванию психологических фактов, как относящихся или не относящихся к данному понятию. Усвоение научного содержания понятия происходит в результате практической отработки, так как наступает его понимание применительно к жизни и одновременно происходит непроизвольное запоминание уже понятого.