Общие педагогические принципы

Что же все-таки фиксировалось? Я не психоаналитик, поэтому выделю только те общие педагогические принципы, которые были сформулированы самой В. Ш.:

•
Младенческий возраст — важнейший период жизни, в котором закладываются зачатки всех будущих возможностей развития. Поэтому воспитание должно начинаться с первых дней жизни ребенка.

•
Воспитатель должен исходить не из теоретических постулатов, а из материала, которым является наблюдение за детьми.

•
Воспитание должно ориентироваться на индивидуальные особенности ребенка.

•
Исходя из биогенетического понимания детского развития, воспитатель должен избегать любых субъективных заключений о внешних проявлениях побудительных мотивов ребенка, особенно его бессознательных побуждений.

•
Успех воспитания зависит от: установления доверительных отношений между воспитателем и воспитанником (привязанность, перенос и т. д.); от его развития в обществе своих сверстников; от создания внешних благоприятных условий его жизни.

•
Три важные задачи первых трех лет жизни ребенка: постепенное его приспособление к требованиям реальности; овладение процессами выделения; «прокладывание путей» сублимации инфантильных проявлений (сексуального) влечения^[12].

А вот конкретные меры педагогического обеспечения воспитательного процесса, предложенные В. Ш. в тот же период:

•
Взаимное доверие и доброжелательность. Главное — не авторитет воспитателя, а доверительный контакт между ним и ребенком.

•
Ребенок должен чувствовать себя членом малого сообщества, а не индивидуумом, поглощенным массой.

•
В доме-лаборатории нет наказаний. Субъективные оценки поведения ребенка не должны высказываться. Мы стараемся оценивать лишь объективный результат его поведения, а не самого ребенка.

•
Сдержанность: любые бурные проявления эмоций со стороны воспитателя или родителей ребенка строго запрещены.

•
Внешний мир, в том числе микромир ребенка, не должен восприниматься им как враждебная сила. Непосредственное окружение ребенка (мебель, игрушки и др.) должны соответствовать его возрасту и потребностям.

•
Вместо прямых приказов (делай то-то) мы стараемся разумно объяснить ему, что и почему мы что-то от него требуем.

•
Инфантильная сексуальность и ее внешние проявления — биологически обоснованный феномен. Воспитатель должен содействовать сублимации сексуальных влечений ребенка. На все вопросы этого характера ребенок должен получать четкие и правдивые ответы.

•
«Дети, живущие в Доме-лаборатории, не знают родительского авторитета и родительской власти. Для них отец и мать — прекрасные, любимые идеальные существа»^[13].

•
И, наконец, самое важное условие — это непрерывная работа воспитателя над собой, включавшая два обязательных элемента: освобождение от предубеждений, которые оставили в нем его прошлое воспитание и житейский опыт, и овладение основами социально-психологического и психоаналитического знания. Причем знания не просто «книжного», а прикладного, практического.

В архиве В. Ф. Шмидт сохранилось около тридцати рукописных тетрадей, показывающих, насколько скрупулезно она вела наблюдения за детьми младшей группы. «Путеводными вехами» служили следующие положения психоанализа, согласно которому существуют «три стадии психосексуального развития ребенка: (1) автоэротическая, когда ребенок получает все наслаждения от собственного тела и его отправлений; (2) нарциссическая — когда ребенок, выражаясь языком взрослых, влюблен в себя, ценит только себя, свое “Я”, свои проявления; и, наконец, (3) стадия любви к объекту, то есть к другому человеку. В этом периоде, наступающем чаще всего после половой зрелости, самолюбование и собственное “Я” отходят на второй план. На первом плане стоят окружающий мир, полезная деятельность, социальные взаимоотношения. Только человек, достигший этой стадии развития, может считаться социально ценной личностью. Но для того чтобы достичь этого, он должен непременно пройти через две предыдущие стадии. Неправильное воспитание грозит задержкой его психосексуального развития на одной из предыдущих стадий. В этом случае развиваются эгоисты, нытики, невротики, люди, действительно влюбленные в себя или страдающие целым рядом половых извращений, которые являются остатками их детской сексуальности. То, что в определенном возрасте, на определенной стадии развития является нормой, для взрослого человека будет уже извращением, ненормальностью, психологическим уродством»^[14]. Раз детская сексуальность существует, мы должны ее признать и учитывать в воспитательном процессе, подчеркивала автор.

Разгром психоанализа в СССР в конце 1920-х годов и ранняя смерть В. Ш. в 1937 году от базедовой болезни привели к тому, что ее работы в течение почти 70 лет оставались неизвестными у нее на родине. Между тем европейские адепты психоанализа сразу оценили их новизну и ценность. Так, австрийский и американский социолог и психоаналитик, ученик Зигмунда Фрейда Вильгельм Райх (1897—1957), еще в начале 1930-х годов написавший книгу «Психология масс и фашизм», в другой своей книге «Сексуальная революция» так оценил работу В. Ш.: «…Работа Веры Шмидт была первой в истории педагогики попыткой наполнить теорию детской сексуальности практическим содержанием… Вера Шмидт была, несомненно, первым педагогом, которая чисто интуитивно осознала как необходимость, так и сущность перестройки человека в соответствии с социалистическими принципами»^[15]. Весьма характерно, что в последние годы жизни, работая под руководством выдающегося советского психолога Л. С. Выготского, Вера Шмидт занималась проблемой «трудных детей», поскольку работа с ними требовала прежде всего индивидуального подхода^[16].

За 20 лет, прошедших со времени работы В. Ш. в Д етском доме-лаборатории, времена круто изменились. Детская педагогика и педология все более «встраивались» в линию партии, постановления ЦК ВКП(б) и следовавшие за ними инструкции наробраза. Конечно, в работе этих трех авторов, на которую мы ссылаемся («Трудные дети в школьной работе»), читатель не найдет прямого упоминания имени Зигмунда Фрейда. Показательно, что в этой тоненькой книжке, напечатанной на газетной бумаге, вообще нет научного аппарата (примечаний, ссылок и т. п.). В предисловии, написанном Л. С. Выготским, эта книга представляется как попытка «изложить в популярной форме основные сведения по педологии трудного детства применительно к школе и ее работе с неуспевающими учениками и дезорганизаторами»^[17].

Но в главах этой книги, написанных Верой Шмидт, все же просвечивают идеи и принципы, высказанные ею и десять, и двадцать лет назад: о внимании к сложному влиянию среды на психику маленького ребенка, о роли переживаний, которые потом кристаллизуются в его характере, о школе и улице как особых средах «воспитания — разрушения» личности подростка, о различии между конфликтами и психоневрозами, о причинах, которые психоневрозы порождают, и о роли враждебной установки ребенка по отношению к окружающему его миру. А главное, что В. Ш. продолжает настаивать на принципе индивидуализации воспитания, на индивидуальном и вдумчивом подходе, основанном на знании причин, создавших тип «трудного ребенка». Такое воспитание, по ее мнению, должно основываться на доверии, на внушении ребенку, что его не столько осуждают, сколько хотят помочь, а также на фиксации его внимания на положительных сторонах его личности, на укреплении его веры в собственные силы. Нельзя ни в коем случае выводить из обычной массовой (нормальной) школы в специальные учреждения те или иные типы «трудных» детей без достаточных на то медико-психологических оснований. И еще раз — о необходимости учета того разностороннего влияния, которое оказывает на ребенка улица.