Запоминание рассказа глухими школьниками

Привлекают внимание сведения о доле буквального воспро­изведения в отношении к объему репродуцированного материа­ла (столбец 6). Вплоть до IV класса включительно точность воспроизведения падает, в последующих классах повышается. Сходство с результатами слышащих школьников совершенно очевидно (ср. табл. 3, столбец 6).

Итак, мы усматриваем в данных обоих типов испытуемых вполне ясные параллели. Заметное возрастание количества запо­минаемых элементов рассказа происходит в начальных классах. Затем оно сменяется уменьшением приростов. Этот период бо­лее плавного нарастания удерживаемого в памяти материала отличается у глухих учащихся удлиняющимися с возрастом остановками приростов («плато»), подготовляющими последу­ющие подъемы. Последний период, характеризующийся у слыша­щих сокращением количества воспроизводимого материала, от­сутствует у глухих. Школьники XII класса в количественном от­ношении достигают ступени, на которую слышащие поднимаются в III классе.

Обратившись к точности запоминания, должны констатиро­вать наличие вполне ясного параллелизма в движении величин по возрастам у обоих типов испытуемых. Систематическое нара­стание дословности запоминания наблюдается как у слышащих, так и у глухих. Но глухие уступают слышащим по абсолютному количеству на всех годах обучения. И все же надо подчеркнуть, что в процессе школьного обучения развитие словесной памяти глухих сближается в количественном и качественном отношениях с наблюдаемым у слышащих.

Заканчивая рассмотрение запоминания и воспроизведения. выполнявшихся при репродуктивном намерении, подчеркнем зна­чение одной особенности глухих школьников. Мы имеем в виду ступенчатый характер возрастания запоминаемого материала.

Глухой ребенок вынужден довольно длительное время оставать­ся на одной ступени, чтобы получить возможность подняться на следующую (см. рис. 17 - см. Приложение). Эта особенность важна потому, что более тщательные исследования хода развития обнаруживают подобное же движение в других областях познавательной дея­тельности. Таким образом, возникает предположение, не явля­ется ли очерченный выше тип продвижения в какой-то мере об­щей особенностью развития познавательной деятельности глухих детей вообще или некоторой, немалой их части.

А теперь обратимся к рассмотрению того припоминания, ко­торое требовалось, когда школьников просили решить малень­кую «проблему», которая заключалась в рассказе. Простое ре­шение «проблемы» предполагало точно направленное и строги избирательное припоминание отдельных моментов внутри эпизо­дов, составлявших рассказ. Не без оснований можно полагать, что такое припоминание можно отнести к разряду оперативных. Анализ показал, что в опытах со слышащими указанное припо­минание сильно отставало от простой репродукции, которая уже содержала все требуемые моменты. Особые, совершенно специ­фические трудности отмечены у глухих школьников.

Важнейшим выводом, относящимся к оперативному припоми­нанию того материала, который заучивался с намерением его просто репродуцировать, надо считать следующее положение. Репродуктивной памятью должно быть достигнуто запоминание определенного и достаточно высокого уровня, чтобы оно могло быть использовано оперативно. Полнота запоминания материала и его точность сами по себе не обеспечивают его оперативного применения, оно создается качеством запоминания.