Сравнение

В процессе сравнения выявляются отношения сходства, раз­личия и тождества объектов. Это широко распространенная мыс­лительная операция, выполняющая очень важную роль в пло­дотворном осуществлении познавательной деятельности, что по­стоянно отмечается в психологических работах. В педагогической литературе подчеркивается значимость сравнения как эффектив­ного дидактического приема.

На ранних этапах психологического изучения сравнения ис­следовались особенности выявления сходства и различия эле­ментарных раздражителей, таких, как звуки различной интен­сивности, цвета различной светлоты и насыщенности и т. д.

Изучение особенностей сравнения нормальными и аномаль­ными детьми сложных предметов окружающей действительности было предпринято впервые И. М. Соловьевым (1940, 1941, 1947, 1960, 1966) и выполнялось под его руководством его сотрудни­ками (Ж. И. Шиф, М. М. Нудельманом, М. В. Зверевой, А. И. Липкиной, Е. М. Кудрявцевой, М. И. Ушаковой и др.). Резуль­таты этих исследований обобщены И. М. Соловьевым в труде «Психология познавательной деятельности нормальных и ано­мальных детей» (1966).

В этой главе будет сообщено, как производят сравнение вос­принимаемых и припоминаемых объектов глухие дети.

Общая характеристика развития сравнения воспринимаемых предметов у слышащих и глухих детей

Изучение того, как осуществляют взрослые сравнение объ­ектов, показало, что оно начинается обычно с признания их в це­лом сходными или отличными друг от друга; за этим следует

сравнение их признаков, выявление черт сходства и различия этих признаков.

Исследование детей разного возраста позволило установить, как развивается умение выполнять соотносительный анализ сравниваемых предметов.

В раннем детстве нередки случаи, когда дети, сравнивая предметы, говорят о не соответствующих друг другу их призна­ках. Слышащие дети дошкольного возраста, признав объекты в целом сходными или различными, начинали выделять отдельные признаки у одного из сравниваемых объектов и всякий раз со­общали, имеется или отсутствует этот признак у второго объек­та. Такое построение сравнения часто прерывалось тем, что, вы­делив у объекта тот или иной признак, дети не искали его у вто­рого находившегося перед ними объекта, а продолжали анали­зировать первый объект, выделяя другие его признаки. Отход от сравнения двух объектов к анализу одного из них, представляю­щий собой упрощение предложенной задачи, чаще встречался у детей младшего дошкольного возраста и реже у детей среднего и старшего дошкольного возраста, вкрапливаясь лишь в виде эпизодов в сравнение двух объектов. У учеников I класса заме­ны сравнения двух объектов анализом одного уже не превыша­ли 10% их высказываний. Следовательно, на протяжении до­школьного возраста значительно развивается умение выполнять соотносительный анализ сравниваемых объектов. Дети дошколь­ного возраста обычно выполняют соотносительный анализ, пере­ходя от признака, выделенного в одном объекте, к соответст­вующему признаку сравниваемого с ним объекта: «У чашки есть ручка, и у кастрюли есть ручка». В младшем школьном возрасте этот прием сравнения сменяется другим: дети сразу сообщают, что тот или иной признак имеется у обоих объектов, привле­кая для этого обобщающие термины; так, сравнивая, например, чашку и кастрюлю, говорят: «Обе круглые», «в обе налить можно».

Начиная со второй половины младшего школьного возраста появляется новая «техника» сравнения, которая свидетельству­ет о развитии этой операции и проявляется в группировке при­знаков сравниваемых предметов, в определенной последователь­ности сра«внения. Так, раньше сравнивают внешние свойства, характеризующие объекты в целом (величина, цвет, форма, ма­териал и т. д.), затем особенности их строения, наконец, свойст­ва отдельных частей. Такова самая общая характеристика раз­вития операции сравнения у слышащих детей.

В дореволюционной зарубежной литературе имелись указа­ния, что в начале младшего школьного возраста глухим детям недоступно сравнение предметов. Материалы, которыми распо­лагает советская психология глухих детей, опровергают это ложное утверждение (И. М. Соловьев, 1940; Ж. И. Шиф, 1940, 1941).

16l

Прибавим, что наблюдения над глухими детьми 4 и 5 лет, воспитывающимися в специальных детских садах, показывают, что они научаются успешно сравнивать предметы домашнего обихода и одежды, даже животных и растения друг с другом по величине, форме, цвету и по другим выделяемым ими признакам (Б. Д. Корсунская, 1960). Сравнивая предметы, они подносят их друг другу и показывают, что видят и сходство и известные различия б величине, цвете, например, двух варежек, двух ча­шек, двух мячей или игрушечных автомобилей, карандашей или кубиков и т. д.

Обучение речи в детских садах содействует развитию у глу­хих детей сравнения, дает возможность выделить величину, фор­му, назвать цвет предмета, его части, рассказать, как им пользу­ются, если это объект неживой природы, или сообщить о его фун­кциональных свойствах, если это живой объект, помогает осу­ществить соотносительный анализ сравниваемых предметов, при­знать сходными или различными соответствующие друг другу признаки этих предметов. Задержки в развитии речи не могут не задержать развития сравнения у глухих дошкольников, обед­няют их возможности. Соотносительный анализ двух объектов гораздо чаще, чем у слышащих, прерывается, превращаясь в рас­смотрение одного из них. И все же наблюдения показывают, что глухие дошкольники, которым рано созданы благоприятные ус­ловия развития, достигают значительных успехов в сравнении объектов.

Психологи изучали, чем характеризуется сравнение объектов у глухих детей, начинающих обучаться речи только с приходом в школу, и выявляли отличия глухих от их слышащих сверст­ников.

Прежде всего следует отметить, что отход от сравнения двух объектов к анализу одного из них гораздо больше выражен у глухих школьников и дольше у них сохраняется.

В том исследовании, где глухие и слышащие школьники срав­нивали хорошо знакомые им объекты — бутылки и пузырьки, чашки и кружки и т. д. (М. В. Зверева, 1949),—глухие дети, обучавшиеся в 1 классе, отходили от сравнения двух объектов к анализу одного из них в 30% случаев, слышащие дети— в 10%. За первые годы пребывания глухих детей в школе их умение выполнять соотносительный анализ значительно развивается, анализ сравниваемых объектов становится богаче, полнее. В III классе даже при сравнении гораздо более сложных объектов, таких, например, как воробей и белка (Ж. И. Шиф, 1940, 1941), переход от сравнения двух объектов к анализу одного из них, т. е. упрощение задачи, встретился только в 17% случаев.

Заметные успехи в «технике» сравнения происходят у глухих детей в подростковом возрасте: так же как слышащие дети, они начинают производить сравнение в определенной системе и по­следовательности, что свидетельствует о значительном развитии

словесного мышления. Так, Женя Р., ученик VII класса, сравни­вая яблоко и грушу, говорит: «Яблоко большое, круглое, сочное, сладкое и хорошо пахнет. Груша большая, широкая книзу, ввер­ху сужается, сочная, сладкая, внутри желтая, как икра. Кожура яблока прочная, желтая с красным. У груши желтая, зеленая, разная бывает. В середине зернышки у груши и у яблока».

Все исследования показали, что количество сравнивающих высказываний об объектах с возрастом увеличивается, сравнение объектов становится не только более систематичным и последо­вательным, но и более полным и подробным; это касается и слы­шащих, и глухих детей. Но сравнивающих высказываний отно­сительно одних и тех же объектов у глухих детей в начале млад­шего школьного возраста значительно меньше, чем у слышащих детей того же возраста; к концу младшего школьного возраста эти различия начинают уменьшаться, к началу старшего школь­ного возраста различия заметно сглаживаются.

Так, сравнивая пузырек от лекарства с чернильницей, уча­щиеся I класса массовой школы выделили в них 4—5 соответ­ствующих друг другу признаков, а глухие—в 2 раза меньше; в III классе у слышащих детей прибавилось небольшое коли­чество высказываний, у глухих число сравнивающихся высказы­ваний об этих объектах возросло вдвое; к VII классу различия между обеими группами детей стали незначительными. Конечно, характер сравнения объектов зависит от многих причин: от зна­комства с объектами, от меры их сложности, от степени их сходства, от поставленной перед детьми задачи, но общая тен­денция развития сравнений у глухих детей заключается в их сближении со слышащими к концу пребывания в школе.

Следует отметить еще один момент. Сравнивая предъявлен­ные объекты, дети обычно сопоставляют их внешние признаки. К внешним признакам относятся свойства сравниваемых предме­тов в целом (их величина, окраска, материал, форма), их строе­ние, т. е. части предметов и свойства каждой из частей. Но по­мимо внешних признаков в сравнение вовлекаются в данный мо­мент не воспринимаемые, а припоминаемые признаки. Если срав­ниваются объекты неживой природы, припоминают в основном то, как и для чего они используются; если сравниваются объек­ты живой природы, в частности если это зоологические объекты, сравниваются особенности их образа жизни. Этого рода выска­зывания о предметах, припоминаемые в процессе сравнения, мы будем в дальнейшем называть функциональными свойствами предметов.

Исследования показывают, что сложные по своему строению объекты (к таким можно причислить зоологические объекты, на­пример воробья—синицу, бабочку—стрекозу) дают больше ма­териала и возможностей для сравнения по внешним признакам, чем малорасчлененные объекты (например, яблоко и груша, чаш­ка и кружка). Поэтому и слышащие, и глухие дети, сравнивая

сложные расчлененные объекты, больше говорят о внешних свой­ствах, реже привлекают функциональные свойства, чем при сравнении относительно простых по своему строению объектов. Однако обнаружилось, что глухие дети значительно чаще, чем слышащие, обращаются при сравнении как простых, так и слож­ных по своему строению объектов к их функциональным свой­ствам. В исследованиях, где предлагалось сравнить чашку с кру­жкой, яблоко с грушей, бабочку со стрекозой и, наконец, воро­бья с синицей, учащиеся III класса массовой школы в 14% слу­чаев привлекали знания, касающиеся использования плодов и предметов обихода, жизнедеятельности животных, а в 86% слу­чаев сравнивали их по внешним признакам. Сравнения у глухих детей, обучавшихся в III классе, были беднее по количеству вы­сказываний, чем сравнения у их слышащих сверстников. Но удельный вес высказываний о функциональных свойствах пред­метов был у них значительно больше.

Дальнейшие исследования показали, что чем труднее было для глухих детей сравнение тех или иных объектов, тем чаще они опирались не на соотносительный анализ воспринимаемых признаков этих объектов, а на припоминание их функциональ­ных свойств. Одно из исследований было построено так, что вна­чале учащиеся III класса выполняли более легкое задание: срав­нивали более сходные объекты (чашку и кружку, воробья и си­ницу и т.д.), а затем более трудное задание: сравнивали менее сходные объекты (чашку и кастрюлю, воробья и белку и т. д.— см. рис. 23 и 24). При сравнении более сходных объектов указа­ния на функциональные свойства этих объектов составили 23,3% сравнивающих высказываний, а при сравнении менее сходных объектов фукциональные свойства привлекались в 39%. Проил­люстрируем сказанное. Слава К., ученик III класса, сравнивает чашку и кружку: «Непохожи. Кружка большая, чашка малень­кая. На чашке цветы, на кружке — нет. Чашка из стекла, кружка тоже. Из чашки и кружки можно пить чай. В чашку можно во­ду налить, в кружку тоже». Галя П., ученица III класса, сравни­вает чашку и кастрюлю, т. е. выполняет более сложную деятель­ность: «Чашка маленькая, круглая. Кастрюля большая, круг­лая. В чашку наливают молоко и воду. В кастрюлю наливают суп, кашу, молоко тоже. Чашка белая. Кастрюля серая. Обе круглые. Кастрюлю можно ставить на огонь. Чашку нельзя, она может разбиться. Кастрюля широкая. Чашка узкая. Из чашки пить мо­локо можно. Из кастрюли нет. Мама кладет картофель в каст­рюлю. В чашку картофель нельзя». При сравнении предметов по кх функциональным свойствам глухие дети младшего школьно­го возраста сообщают отдельные конкретные случаи, рассказы­вают, что из чашки пьют чай, молоко, в кружку собирают ягоды, в кастрюле варят картофель и т. д. Их слышащие сверстники сравнивают более обобщенно, они рассказывают, что из чашки и кружки пьют, что в них налить можно, что в кастрюле варят

Рис 23. Объекты сравнения в опытах с глухими детьми. Сравнивались воро бей и синица, воробей и белка, две бабочки. бабочка и стрекоза или бабочка и жук. (см. Приложение)

Рис. 24. Объекты сравнения. Срав­нивались чашка Л с чашкой Б, чаш­ка А с кружкой, чашка А с каст­рюлей (см. Приложение)

Рис. 25. Объекты сравнения. Срав­нивались линейка А с линейкой Б, линейка А с угольником, линейка А со столовым ножом (см. Приложение)

и т. д. В подростковом возрасте глухие дети тоже приходят к более обобщенным сравнениям по функциональным признакам. Добавим, что обобщенное сравнение воспринимаемых объектов по их функциональным признакам выполняет в старших клас­сах роль фона, на котором развертывается подробное сравнение предметов по их внешним признакам.

О трудностях у глухих школьников при выявлении сходства предъявленных предметов

В ранее упомянутых исследованиях М. В. Зверевой (1949) и Ж. И. Шиф (1940, 1941) изучались особенности сравнения слы шащими и глухими детьми в разной мере сходных между собой реальных предметов. Все эксперименты проводились индивиду­ально.

В исследовании М. В. Зверевой участвовали по 30 учеников I, III и V классов школы глухих и массовой школы. Дети, обу­чавшиеся в одном классе, были разделены на три группы по 10 человек; входившие в состав первой группы сравнивали два не­сколько отличавшихся друг от друга пузырька от лекарства, две линейки, две чашки. Входившие в состав второй группы срав­нивали менее похожие пары предметов: пузырек с бутылочкой, линейку с угольником, чашку с кружкой. Третья группа детей сравнивала еще более отличающиеся предметы: пузырек и чер­нильницу, линейку и нож, чашку и кастрюлю. В этих же трех се­риях экспериментов участвовали взрослые (рис. 24 и 25).

После показа каждой пары предметов испытуемого спраши­вали, похожи сравниваемые объекты или непохожи. Все группы учащихся I класса массовой школы только в 2% случаев при­знали сравниваемые предметы сходными. К III классу они счи-

тали их сходными в 49% случаев, в V классе сходство было при­знано в 66% случаев. Все без исключения взрослые назвали по­казанные им пары объектов сходными.

Глухие школьники не только в I классе (в 97% случаев), но и в III классе (в 93% случаев) осмысляли сравниваемые объек­ты как различные. К V классу у детей появились колебания отно­сительно того, считать ли объекты похожими или разными, и, несмотря на то что в 55% случаев они считали объекты различ­ными, готовность признать их сходными возросла. Это свидетель­ствует о том, что умение осмыслить сходство объектов развилось.

Признав сравниваемые объекты различными, ученики I и III классов школы глухих отмечали признаки, по которым эти пред­меты отличались друг от друга. Иногда самостоятельно, а иногда по предложению экспериментатора они указывали также черты сходства сравниваемых предметов, но это не изменяло их суж­дения о том, что предметы различны.

Сравнивая два пузырька от лекарства, ученик III класса Костя Б. говорит: «Бутылка —бутылка. Непохожи. Маленькая— большая. Узкая — широкая. Горлышко — горлышко — похожи. Круглый — прямоугольный — нет. Стекло — стекло — похожи». На повторный вопрос экспериментатора, похожи ли пузырьки, отвечает: «Нет, горлышки похожи».

Но ученики V класса, вначале признавшие сравниваемые предметы непохожими, произведя их соотносительный анализ, не­редко изменяли свою первоначальную точку зрения. Отвечая на повторно заданный основной вопрос, они колебались, высказыва­ли сомнения относительно того, похожи или различны сравни­ваемые предметы. Леня И., ученик V класса, сравнивая чашки, говорит: «Чашки другие—меньше, больше. Цветы (рисунок) другие. Круглые—похожи». Затем он измеряет окружность чаш­ки и сообщает: «Похожи». Показывает на ручки чашек и говорит: «Похожи». На повторный вопрос говорит: «Другие и похоже». В начале сравнения только в 27% случаев предметы были при­знаны и похожими, и различными, к концу сравнения—в 45% 'случаев.

Сообщенные факты свидетельствуют о трудностях, которые испытывают глухие дети младшего школьного возраста в призна­нии объектов сходными. Различие объектов воспринимается ими непосредственно. Выявление сходства требует опосредствован­ного познания этих объектов, их соотносительного анализа. Глу­хие дети овладевают этим видом познавательной деятельности медленнее и позднее, чем слышащие.

Трудности, которые испытывают глухие дети в выявлении сходства сравниваемых предметов, отмечены и в исследованиях Ж. И. Шиф (1940, 1941). В первой серии опытов надо было срав­нить чашку и кружку, яблоко и грушу, воробья и синицу, бабочку и стрекозу; ученикам III и VII классов школы глухих и ученикам I и III классов массовой школы предлагали сообщать только о

сходстве сравниваемых объектов—собственно, подводили к то­му, что объекты сходны. И все-таки глухие ученики III класса сразу же говорили в большинстве случаев, что объекты непохожи, выделяли черты их отличия и лишь медленно, под воздействием экспериментатора, выделяли сходные признаки. Трудности для этих детей возросли при проведении второй серии опытов, где сравнивались объекты, значительно отличавшиеся друг от друга: чашка и кастрюля, яблоко и огурец, воробей и белка, бабочка и жук.

Между тем слышащих детей, обучавшихся в III классе, выяв­ление сходства объектов и во второй серии особенно не затруд­нило.

Что касается глухих детей, участвовавших в этих эксперимен­тах, то у них умение выделить и осмыслить сходство предъяв­ляемых предметов значительно возрастает к VII классу.

И. М. Соловьев (1953, 1966) убедительно показал, что осно­вания, по которым объекты могут быть признаны сходными, очень многообразны. Поэтому и характеристика сходства много­образна. В одних случаях объекты признаются сходными потому, что обладают тождественными признаками (например, чашка и кружка похожи, потому что они одинакового цвета); другую груп­пу составляют высказывания о сходных признаках (например, у чашки и кружки похожи ручки, у воробья и синицы похожи хво­сты). К третьей группе могут быть отнесены высказывания о том, что у сравниваемых предметов имеются общие признаки (напри­мер, чашка и кружка похожи, потому что у них есть дно, стенки, ручки; воробей и синица похожи, потому что у них есть голова, туловище, две ноги, хвосты). Четвертую группу составляют вы­сказывания о том, что общие для обоих предметов признаки об­ладают различными особенностями (например, чашка и кастрю­ля похожи, потому что у них есть ручки, но у чашки ручка круг­лая, а у кастрюли длинная; воробей и синица похожи, потому что у них есть хвосты, но у воробья короткий, а у синицы длиннее и т.д.).

Выделено еще несколько групп высказываний о сходстве. М. В. Зверева (1949, 1953) показала, как благодаря обучению на разных этапах развития нормальных и аномальных детей из­меняются их высказывания о сходстве сравниваемых предметов, в разной мере сходных между собой. У учеников I класса массо­вой школы, выделявших черты сходства объектов, преобладали высказывания о тождестве их признаков. Значительно реже встречались высказывания о наличии у сравниваемых объектов общих признаков; почти не было высказываний об особенностях этих общих признаков. У учеников III класса преобладали уже высказывания о наличии общих признаков сравниваемых пред­метов, второе место принадлежали высказываниям о своеобра­зии этих признаков, а высказывания о тождестве признаков за­нимают незначительное место в характеристике сходства объек

тов. Это значит, что к середине младшего школьного возраста осмысление сходства объектов значительно развивается, что дети усматривают его в общности строения и функций объек­тов. Уже в этом возрасте появляется и в дальнейшем развивается новый уровень осмысления отношений сходства: дети считают сходными такие объекты, общие признаки которых обладают значительным своеобразием. Так, бабочка и жук признаются сходными в силу того, что они обладают одинаковым строением тела при своеобразии каждой из частей тела; на этом же основа­нии признается сходство воробья и белки и т. д. Взрослые, харак­теризуя сходство объектов, пользуются преимущественно этим последним способом его констатации.

Особенности глухих детей вырисовываются при сопоставлении их со слышащими. Уже было показано, что объекты, которые слышащие дети в младшем школьном возрасте признают сход­ными, глухие дети нередко считают различными. Глухие ученики I класса только тождественные признаки считают симптомом сходства предметов. Так, сравнивая пузырек с бутылочкой, они считали их различными из-за того, что горлышко у пузырька ко­роче, чем у бутылки, что стекло, из которого сделана бутылочка, имело зеленоватый оттенок, и т. д. Лишь в нескольких случаях, отметив наличие у сравниваемых предметов общих признаков, они признавали эти предметы сходными. А так как тождествен­ных признаков у предметов было мало, то осмысление этих пред­метов как сходных встречалось редко. Начиная с I класса на предметных уроках, предлагая глухим детям сравнивать бота­нические и зоологические объекты, их учат выделять наличие у объектов общих частей, отмечать сходство в строении объектов. Обученные этому способу познания сходства, ученики III класса школы глухих в условиях эксперимента иногда говорили о сход­стве в строении яблока и груши, бабочки и стрекозы, воробья и синицы. Этим способом выявления сходства дети пользовались, хотя не столь часто, при сравнении менее сходных объектов, та­ких, как яблоко и огурец, бабочка и жук, воробей и белка.

Слышащие дети широко и без затруднений пользуются этим способом выявления сходства объектов. Глухих детей он затруд­няет и лишь постепенно, к VI, VII классам, становится самостоя­тельным средством осмысления сходства предметов.

Естественно, что к осмыслению сходства как своеобразия об­щих признаков сравниваемых предметов глухие дети приходят еще позднее. Слышащие школьники уже в III классе, после того как они сообщили о сходстве в строении тела, например, синицы и воробья, рассказывали об особенностях ох органов. Это были отличия в величине, форме и цвете головы, крыльев, хвоста, ко­торые рассматривались на фоне сходства в строении их тела и делали характеристику сходства конкретной и содержательной. Глухим детям, обучавшимся в III классе, не удавался обычно

такой поворот мысли. В своеобразии общих для сравниваемых объектов признаков они видели только доказательство различия этих объектов. Поэтому, когда глухие учащиеся рассказали о сходстве объектов, они в отличие от слышащих отмечали только наличие общих признаков объектов, не касаясь их своеобразия. Это показано в табл. 6.

Таблица 6.

Учащиеся III класса	Легкая серия*	Трудная серия
Наличие общих признаков у сравнимаемых объектов	Своеобразие признаков, имеющихся у обоих объектов	Наличие общих признаков у сравниваемых объектов	Своеобразие признаков, имеющихся у обоих объектов
Слышащие Глухие

Трудность перехода от установления сходства как наличия общих признаков сравниваемых предметов к выявлению своеоб­разия этих признаков представляет собой трудность соотнесения одних и тех же признаков под двумя различными углами зрения. Можно высказать предположение, что подвижность процессов мышления, перестраивающегося под воздействием речи, замед­лена у глухих детей младшего школьного возраста и развивается постепенно, по мере обучения. К VII классу различия между глу­хими и слышащими несколько сглаживаются. Учащиеся VII клас­са не только отмечают своеобразие признаков, общих для, обоих объектов, но и описывают его с большей тщательностью и под­робностью, чем слышащие дети.

Осмысление сходства как сложного отношения объектов друг к другу изменяется с возрастом и в значительной мере зависит от того, в каких условиях оно происходит и какие признаки слу­жат основанием для высказываний о сходстве объектов.

Одним из средств, облегчающих выделение сходства двух объектов, является включение в их сравнение третьего объекта, менее сходного с каждым из двух сравниваемых, чем они между собой. Это было экспериментально показано Э. Клапаредом (1917) на сравнении названных ребенку представляемых пред­метов. В одной из серий опытов на сравнение воспринимаемых объектов, когда глухие дети, сравнивая яблоко и грушу, говорили, что они различны, присоединяли к этой паре огурец и спрашива­ли, на что похоже яблоко больше: на грушу или на огурец? Ока

залось, что черты сходства яблока и груши выделялись полнее, чем до этого, благодаря отличию их обоих от огурца. Другим эк­спериментальным приемом было последовательное сравнение одного объекта со все менее сходными с ним объектами. Такое ис­следование было проведено с учащимися VII класса школы глу­хих, которые сравнивали раньше двух бабочек, затем бабочку с жуком, с воробьем и, наконец, с белкой. При сравнении наиболее близких объектов, принадлежавших к одному семейству, учащие­ся признавали их сходными, отмечали, что они похожи тем, что у них одинаковое строение тела, и сразу же сообщали о своеоб­разии каждой из частей тела, не снимая при этом своего мнения об их сходстве; сравнение при этом было очень подробным и кон­кретным. При сравнении менее сходных объектов преобладали высказывания о наличии общих признаков в строении тела, но указаний на своеобразие частей тела не было. В этих случаях учащиеся особенно часто привлекали «функциональные» призна­ки, т. е. имевшиеся у них знания об объектах, сопоставляя све­дения, раньше не вступавшие в связь друг с другом.

Изучение особенностей сравнения реальных объектов слыша­щими и глухими детьми показало, насколько справедливо выска­зывание К. Д. Ушинского о том, что познанию предметов содей­ствует их сравнение с наиболее близкими и наиболее несходными: в каждом из этих случаев сравнения подчеркиваются иные, но­вые стороны сравниваемых объектов, ранее не выделенные, а это значит, что объекты познаются все полнее. Особо отметим значи­мость включения третьего объекта в сравнение пары восприни­маемых объектов для педагогической работы.

Особенности установления глухими детьми различия сравниваемых объектов

В предыдущих параграфах постоянно указывалось, что, срав­нивая предметы, глухие дети, обучающиеся в I классе, редко го­ворят о том, что они сходны, и, напротив, часто говорят, что они различны.

Производя соотносительный анализ признаков даже очень сходных сравниваемых предметов, дети почти всегда считают различными те их признаки, которые не тождественны, противо­поставляют даже небольшие различия в их величине, форме, ок­раске и на этом основании говорят, что сравниваемые предметы различны. Так, несколько отличающиеся по величине пузырек и бутылочка характеризуются как «маленький» — «большая». По мере того как развивается осмысление сходства объектов, проти­вопоставление такого рода встречается реже. Появляется новая характеристика признаков предметов: «выше—ниже», «темнее— светлее». Научившись производить соотносительный анализ пред­метов, ученики III класса начинают констатировать, что у одного из сравниваемых предметов отсутствует признак, который нали

чествует у другого, например: «У белки есть уши, а у воробья нет—непохожи». Такого рода способ установления различий распространяется.не только на воспринимаемые, но и на припо­минаемые «функциональные» признаки объектов. На этом этапе глухие дети еще считают своеобразные черты признаков, имею­щихся у обоих сравниваемых объектов, симптом их различия, поэтому у них так распространены высказывания о различии объ­екта. К подростковому возрасту этот подход преодолевается. Различия устанавливаются по существенным признакам, дейст­вительно отличающим сравниваемые объекты друг от друга; та­кими являются отличия в строении этих объектов, во внешних и функциональных свойствах объектов в целом.

Характеристика различия, крайне широкая и недифференци­рованная у глухих детей в начале младшего школьного возраста, становится гораздо более дифференцированной к среднему школьному возрасту. Благодаря тому что развивается осмысле­ние сходства объектов, к старшему школьному возрасту призна­ние сравниваемых объектов раличными уменьшается, а их ос­мысление как сходных при учете всего их своеобразия возрастает.

Сравнение представляемых объектов

О сравнении представляемых предметов (или мысленном сравнении) говорят в тех случаях, когда подлежащие сравнению объекты названы, а не предъявлены, когда их необходимо при­помнить, представивши себе, и сравнить.

Такого рода сравнениями обычно пользуются при повторении материала по географии, естествознанию для его уточнения, сис­тематизации и обобщения.

Сведения об особенностях мысленного сравнения объектов получены в исследовании, в котором участвовали слышащие и глухие дети, обучавшиеся в III классе, и ученики VII класса школы глухих. Им предлагали мысленно сравнить те же объекты, которые другие группы учащихся этих же классов сравнивали в условиях восприятия этих объектов (1-я серия—чашка и круж­ка, бабочка и стрекоза, яблоко и груша, воробей и синица, 2-я серия — чашка и кастрюля, бабочка и жук, яблоко и огурец, во­робей и белка). Задача требовала выявления сходства объектов (Ж. И. Шиф, 1940).

У слышащих детей, обучающихся в III классе, мысленное сравнение объектов количественно несколько беднее, чем срав­нение воспринимаемых объектов; число высказываний сос­тавляет в этом случае 84% от их высказываний при сравнении воспринимаемых объектов. Сравнивая представляемые предме­ты с целью выявления их сходства, если это были предметы не­живой природы, дети рассказывали преимущественно об их ис­пользовании. Если это были объекты, принадлежащие к живо­му миру, говорили об их жизнедеятельности, но мало сравнива

ли их строение. И наоборот, устанавливая сходство восприни­маемых предметов, выделяли их строение, свойства предметов в целом и свойства их частей, лишь в относительно небольшой мере привлекались припоминаемые функциональные свойства предметов. Следовательно, сравнение припоминаемых объектов при выявлении их сходства отличается от сравнения восприни­маемых объектов не только количественно, но и по существу. Каждый из этих видов сравнения выполняет свою роль в учебной работе детей младшего школьного возраста, мобилизуя разные их возможности и разные слои их опыта.

Общим для выявлен-ия сходства воспринимаемых и припоми­наемых объектов является преобладание высказываний, в кото­рых констатируется наличие определенных общих признаков у сравниваемых предметов. При мысленном сравнении это выска­зывания о наличии общих функциональных свойств; при сравне­нии воспринимаемых объектов это высказывания об общности строения, о наличии общих частей у сравниваемых предметов. Приведем пример, типичный для сравнения представляемых объ­ектов учениками III класса массовой школы: «Воробей и синица похожи: летают, гнезда вьют, яйца кладут, птенцов выводят, зи­мой не улетают. Маленькие они, темненькие. Клювы и крылья у них есть. Хвосты жесткие».

При мысленном выявлении сходства проявилась возмож­ность довольно подвижно и гибко сравнивать функциональные свойства объектов: «Воробей по земле прыгает, белка по веткам прыгает—похожи. Воробей зернышками питается; белка из оре­хов зерна вынимает—тоже зерна ест. И воробей, и белка пищу себе ищут. Этим они тоже похожи».

Привлекает внимание, что при мысленном выделении сход­ства происходит «приноравливание» внешних свойств, характе­ризующих объекты в целом, друг к другу. Так, сравнивая яблоко с огурцом, ребенок задумывается и вместо первоначального об­раза желто-красного яблока вовлекает в сравнение образ неспе­лого, зеленого яблока: «Огурец зеленый, и яблоки бывают зеле­ные, когда они еще не поспели—тогда они похожи». При срав­нении чашки с кастрюлей первоначальный образ фарфоровой чашки сменяется образом алюминиевой чашки, и тогда оказыва­ется, что они могут быть похожи и тем, что сделаны из одинако­вого материала, и тем, что их на огонь можно ставить. Принорав­ливание свойств объектов друг к другу в условиях их мысленного сравнения в целях выявления сходства показывает, что в ходе сравнения происходит смена образа одного, а иногда и обоих сравниваемых предметов. Сравнение пары предметов перерас­тает в сравнение двух групп однородных предметов, что, несом­ненно, положительно влияет на развитие гибкости и подвиж­ности мышления школьников.

Напоминаем, что, сравнивая воспринимаемые объекты, уча­щиеся III класса массовой школы признавали объекты сходными

не только при наличии у них общих признаков, но и в том слу­чае, если их общие признаки обладали своеобразными чертами, которые они рассматривали как признак сходства объектов (на­пример, некоторые различия между клювом синицы и воробья, формой их хвоста и т. д.). Но этот новый подход к пониманию сходства объектов еще не проявился в более сложной деятель­ности, какой является мысленное сравнение.

Сравнение представляемых объектов оказалось доступным для учеников III класса школы глухих, начавших обучаться ре­чи лишь в школе. Это значит, что словесная речь уже стала ору­дием их мышления, т. е. способствовала соотносительному ана­лизу актуализированных представлений объектов.

Но при мысленном сравнении объектов отставание глухих детей от их слышащих сверстников проявилось гораздо сильнее, чем при сравнении воспринимаемых объектов. Высказывания глухих при выявлении сходства представляемых объектов состав­ляли лишь 40% пх высказываний о сходстве этих же объектов в условиях их восприятия (у слышащих 84%). Следовательно, сравнение представляемых объектов еще вызывает у глухих детей значительные трудности, но самая возможность выполнять эту операцию уже появляется, а это значительный успех в их разви­тии. Встречающиеся трудности преодолеваются на протяжении подросткового возраста. У учеников VII класса школы глухих больше высказываний о сходстве представляемых объектов, чем у слышащих детей в конце младшего школьного возраста.

Покажем, как устанавливают глухие сходство представляемых объектов. Высказывания о том, что объекты одинаковы, похожи, без их раскрытия и подтверждения встречались при мысленном сравнении у глухих детей, обучающихся в III классе, чаще, чем при сравнении воспринимаемых объектов. Ученики III класса очень редко пользовались родовым обозначением, объединявшим сравниваемые объекты (птицы, насекомые и др.). Ученики VII класса часто пользовались этого рода мотивировкой сходства.

Раскрытие сходства представляемых предметов шло по тем же признакам, что и у слышащих, но у глухих детей особенно­сти этого рода сравнения проявились гораздо резче. В своих высказываниях о сходстве объектов глухие дети в 70% случаев ссылались на наличие у сравниваемых объектов общих функ­циональных свойств (слышащие в 52% случаев), лишь в 30% случаев глухие дети говорили о наличии общих свойств, прису­щих сравниваемым объектам в целом, или о наличии у них об­щих частей. И наоборот, сравнивая воспринимаемые объекты, глухие школьники этого же возраста в 68% случаев говорили об общности их строения, о наличии у них общих частей или внеш­них свойств, а в 32% случаев отмечали сходство функциональ­ных свойств.

Сравнение в представлении в отличие от сравнения воспри­нимаемых объектов не содействует выделению их «морфологиче

ского» сходства, но помогает актуализации знаний детей о функ­циональных свойствах объектов.

Необходимо отметить, что глухие дети в отличие от своих слышащих сверстников не проявляли активных поисков сходства путем описанного выше «приноравливания» образов сравнива­емых объектов друг другу. Они не искали сходных для обоих объектов функциональных проявлений, если они не были обычны и не очевидны. Это говорит о меньшей подвижности и гибкости их мыслительной деятельности, чем у слышащих детей того же возраста.

Глухие дети делают к VII классу значительные успехи в вы­явлении сходства объектов при их мысленном сравнении. Значи­тельно чаще, чем во второй половине младшего школьного воз­раста, они говорят о сходстве как наличии общих частей и общих внешних свойств у сравниваемых предметов. Около половины их высказываний о сходстве содержит указание на своеобразие признаков частей и функциональных свойств, что является зна­чительным успехом в познании сходства как сложного отноше­ния объектов.

У глухих учеников VII класса при мысленном сравнении объ­ектов проявляется та же подвижность мыслительной деятель­ности, которая была отмечена у слышащих детей младшего школьного возраста и отсутствовала у их глухих сверстников. Производя мысленное сравнение пары объектов, глухие ученики VII класса, стремясь найти их сходство, актуализировали различ­ные образы этих объектов. Мысленное сравнение пары объектов перерастало в сравнение двух групп объектов, что содействовало одновременно расширению и уточнению знаний об объектах.

Сообщенные сведения показали направление, в котором раз­вивается сравнение представляемых объектов, и его роль для развития и систематизации знаний глухого школьника.

Сравнение, как и анализ, развивая мышление глухих детей, служит вместе с тем развитию их речи. У учеников III класса отмечено недифференцированное, широкое значение слов, обо­значающих материал, из которого сделаны предметы. Так, же­лезными называли любые металлические предметы, а стеклянны­ми — и стеклянные, и фарфоровые. Недостаточное отграничение сходных свойств друг от друга проявлялось в том, что высокому противопоставляли маленький, широкому—тонкий, румяному— не блестящий. Вместе с тем имелся несомненный недостаток в нужных словах, который, проявился прежде всего в использова­нии отрицательных определений. Так, словам железный и стек лянный противопоставляли отрицательные определения «не же­лезный», «не стеклянный». То же отрицательное определение де­ти давали некоторым свойствам, характеризующим предметы. Так, один ученик III класса, сравнивая яблоко и грушу, говорит: «Груша сладкая, яблоко нет. Яблоко твердое, груша нет». Срав­нивая яблоко и огурец, другой ученик III класса говорит: «Ябло

ко—шар, огурец—не шар, другое». Трудность привлечения слов определенной категории проявилась в том, что свойство одного из сравниваемых предметов определялось посредством прилага­тельного, а для описания соответствующего ему свойства сравни­ваемого с ним объекта обрисовывали ситуацию, в которой это свойство проявлялось. Так, при сравнении чашки и кружки ребе нок говорил: «Кружка крепкая; чашка упала, чашка разби­лась — разные».

К VII классу в словаре и грамматическом строе высказыва­ний детей, касающихся сходства предметов и их различий, мож­но увидеть значительные изменения. Ученики III класса исполь­зовали ограниченное количество локальных названий цвета и не­точно определяли окраску сравниваемых предметов. Для опре деления величины привлекали противопоставления (антони­мы), скупо обрисовывали форму предметов. Ученики VII класса гораздо разнообразнее и тоньше описывали цвет сравниваемых предметов, отмечали его оттенки и особенности («желто-красное яблоко», «коричневатая груша», «рыжий с коричневым хвост белки»), подробно характеризовали форму предметов. Кроме того, они рассказывали об осязательных свойствах предметов, их запахе и вкусе. Для сравнения, выполняемого учащимися VII класса, характерны и обобщенность, и стремление оттенить своеобразие объектов. Так, они говорили: «Вкус яблока и груши похож, но яблоко кислее», «Яблоки и груши бывают кислые, сладкие и кисло-сладкие», «Яблоки и груши бывают различной формы: круглые, продолговатые, овальные. Груши тоже такие бывают, но у груши есть своя форма тоже».

Изменяется и грамматический строй высказываяия: сопостав­ляя свойства, учащиеся VII класса пользовались степенями сравнения имен прилагательных. При мысленном сравнении объектов, когда в сравнение пары названных объектов вовле­кались разные их образы, появились такие обороты речи, как «б ы в а ю т», «мо гут быть» («Чашка может быть эмалирован­ная, как кастрюля»).

У учеников III класса сравнение нередко реализовалось в ви­де двух следующих друг за другом простых нераспространенных предложений: «Яблоко желтое. Груша желтая». Имелись у них предложения с однородными подлежащими и определениями, свидетельствовавшие об обобщении в процессе мысленного срав­нения: «Яблоки и груши желтые», «Яблоки и груши желтые, зе­леные, коричневые, розовые».

У учащихся VII класса преобладали предложения с двумя группами однородных членов. Иногда имелись сложносочинен­ные предложения: «Чашки всегда фарфоровые. Кружки почти всегда железные, но иногда они бывают фарфоровые». В тех случаях, когда учащиеся, стремясь найти сходство объектов, ис­кали возможности «приноровить» их друг к другу, эта сложная мыслительная деятельность реализовалась в сложноподчинен

ных предложениях, условных по своему содержанию: «Если яб­локо долго лежит, оно делается мягким, как груша».

Многие из языковых средств усваиваются глухими детьми в процессе сравнения. Они закрепляются и совершенствуются при выполнении этого вида умственной деятельности, играющей су­щественную роль в развитии мышления. К. Д. Ушинский, подчер­кивая важнейшую роль сравнения в мыслительной деятельности, писал: «...сравнение есть основа всякого понимания и всякого мышления. Все в мире мы узнаем не иначе, как через сравнение, и если бы нам представился какой-нибудь новый предмет, кото­рого мы не могли бы ни к чему приравнять и ни от чего отличить (если бы такой предмет был возможен), то мы не могли бы сос­тавить об этом предмете ни одной мысли и не могли бы сказать о нем ни одного слова» (1939, стр. 436).

Сравнение в разных его видах должно широко использовать­ся как дидактический прием при обучении, методика применения сравнений требует дальнейшей серьезной разработки.

3. Абстракция Абстракция в игровой деятельности

Абстракция, или отвлечение,—один из компонентов таких сложных видов деятельности, как игра дошкольников, выполне­ние учебной деятельности школьниками. Известно, что уже в игре детей младшего дошкольного возраста завернутый в салфе­точку деревянный брусочек может выполнять роль куклы, па­лочка может в одних случаях служить ложечкой, чтобы поить куклу чаем, в других—термометром, кубик—куском хлеба, а крышка стола — крышей устраиваемой под ним комнаты.

Для того чтобы в игровой ситуации использовать длинную па­лочку в роли термометра, надо акцентировать в ней и в термо­метре соответствующие друг другу признаки (длину, ширину и толщину) и отвлечь их от всех прочих признаков этих двух пред­метов. Воображение, позволяющее обращаться в условиях игры с деревянной палочкой как с градусником, развивается на базе абстракции, выполняемой в действии, средствами наглядного мышления. Переименование палочки в термометр в условиях игры предполагает осуществление абстракции.

Более позднее развитие игры у глухих детей, чем у их слыша­щих сверстников, в известной мере связано с задержкой развития у глухих абстрагирующей деятельности.

Нами были сделаны некоторые подступы к изучению особен­ностей абстракции у глухих детей 6—7 лет в условиях предло­женной им игры. Эксперимент строился так: дети должны были «напоить кукол чаем и уложить их спать». Куклы были рассаже­ны на игрушечных креслицах вокруг столика, на котором стояли чашечки; их было меньше, чем кукол. Для того чтобы у каждой

куклы была своя чашечка, следовало воспользоваться в качестве чашек иными находившимися тут же предметами: пластмассовой цилиндрической коробочкой со снимающейся крышкой, чайницей (с крышкой), наперстком, электрическим роликом и ракушкой моллюска. Самостоятельно никто из детей, участвовавших в ис­следовании, не сделал этого. Убеждая детей, что куклы, у кото­рых нет чашек, обижены и плачут, педагог постепенно преодолел нежелание детей заменить отсутствующие чашки иными предме­тами и добился того, что пять из восьми детей, участвовавших в игре, воспользовались некоторыми из предложенных вещей, ак­центируя в них пригодность выполнять функции чашки и отвле­каясь от других их особенностей. Трудность отвлечения была од­ним из препятствий переосмысливания знакомых предметов, за­трудняла их использование в игре в качестве чашек. Дети категорически отказывались пользоваться в качестве чашек на­перстком, пластмассовой коробочкой, мотивируя отказ тем, что в пластмассовую коробочку надо положить какие-нибудь вещи, а не пить из нее, а наперсток надо надеть на палец, когда шьешь. Между тем электрическим роликом, назначение которого не было им знакомо, они пользовались для этой цели охотнее. Иначе го­воря, если не надо было выполнять отвлечения, переосмыслива­ние объектов достигалось быстрее.

Когда дети «напоили» кукол, им предложили уложить их спать. Кроваток для кукол не хватало, но было много креслиц. Соединив их попарно, легко было сделать из них кроватку для кукол. Слышащие дошкольники немедленно стали на этот путь.

Глухие дети упорно показывали, что в кресло следует поса­дить куклу и придвинуть к столику. Даже после того как экспе­риментатор сдвигал кресла, показывая, как сделать из них кро­вать, дети воспроизводили это неохотно, утверждая, что это пло­хо и что в креслах спать не полагается, что нужно достать настоящую кровать.

Тот факт, что незнакомые объекты легче использовались в новом назначении, чем знакомые, показывает, как трудно отвле­каться глухим детям от основного функционального назначения предметов, и в известной мере объясняет задержки в развертыва­нии их игровой деятельности. Не только глухие дошкольники, но и глухие школьники легче использовали во время игры в качест­ве заменителей незнакомые им объекты, чем знакомые.

Акцентирование одних сторон и свойств объектов и отвлече­ние от других, т. е. расшатывание их взаимосвязи в объекте нак целом, затрудняет глухих детей. В описанных экспериментах мо­жно было подметить, что, когда в игровой ситуации детям надо было воспользоваться какими-то объектами как заменителями других, т. е. в случаях «мнимого» их использования, труднее всего было отвлечься от прямого назначения, труднее даже чем от формы и тем более величины объектов.

Pис. 26. Опыт с использованием предметов в качестве заменигелей. А— коро бочка может служить кружкой, Б— коробочка может служить пробкой, В — крышка может быть использована в качестве чашки (см. Прилдожение)

Аналогичные трудности выявились в экспериментах с глухи­ми детьми младшего школьного возраста при решении ими за­нимательной задачи, состоявшей из трех звеньев. Из одних и тех

же 10 предъявленных им объектов (пластмассовая коробочка, деревянная чайница, пузырек из-под одеколона, наперсток, элек­трический ролик, раковина моллюска, плоский камень, ножни. иы, ручка, карандаш) они должны были сперва отобрать заме­нителей для отсутствовавшей в наборе кружки, затем молотка и, наконец, пробки—рис. 26. (И. М. Соловьев, Ж. И. Шиф, 1962). Трудности акцентирования в каждом из трех случаев в соответствии с требованиями задачи в одном и том же объек­те разных сторон и свойств и трудности отвлечения всякий раз от иных особенностей этого объекта свидетельствовали о недораз­витии операции абстракции.

В работе с глухими дошкольниками и внешкольной работе со школьниками следует побуждать детей заменять предметы, в данный момент у них не имеющиеся, нужные им для игр, заня­тий или практической деятельности другими, как знакомыми, так и незнакомыми детям предметами, которые по определенным свойствам пригодны для того, чтобы быть заменителями отсутст­вующих. Это будет содействовать развитию абстракции, играю­щей столь значительную роль в общем развитии.

Абстракция в учебной деятельности

Изучение особенностей анализа объектов показало, что глу­хие дети младшего школьного возраста испытывали трудно­сти при абстрагировании выделяемого признака объекта от ос­тальных его признаков. И при сравнении объектов проявились трудности абстракции. Признать бабочку и стрекозу сходными из-за того, что у них одинаковое строение тела, удавалось лишь в результате сложной интеллектуальной деятельности, один из компонентов которой — отвлечение от конкретных свойств каж­дой из частей тела этих насекомых. Глухие длительно отмечали их различие, не усматривали сходства.

Позднее и медленное овладение речью задерживает развитие абстракции у глухих детей. Успехи, достигаемые в овладении языком на протяжении младшего школьного возраста, содей­ствуют значительному развитию мышления. Так, при усвоении материалов по естествознанию глухие ученики III класса уже могут осуществить абстракцию сходства, требующую выявления общности в строении представителей животного мира, потому что овладели словами, служащими называнию частей тела жи­вотных, и словами, обозначающими свойства этих частей тела, что помогает выполнить мысленное отвлечение частей тела и их свойств друг от друга. Но абстрагирование очень многообразно, различно по степени сложности и развивается постепенно.

На примере одного исследования, в котором изучались раз­граничения друг от друга взаимосвязанных свойств, пока­жем, как трудно глухим детям абстрагировать такие взаимосвя­занные свойства, как прозрачный и бесцветный

(Ж. И. Шиф, 1968). С этими свойствами дети знакомились на предметных уроках в младших классах, когда рассматривали во­ду и стекло, запоминали названия этих свойств. Рассказывая о воде и стекле, они употребляли оба эти слова.

Эксперимент проводился с учениками IV класса массовой школы и учащимися IV и VII классов школы глухих. Дети долж­ны были выделить прозрачные предметы из набора, в состав ко­торого входили: стакан с чаем, стакан со слабым раствором мар­ганцовокислого калия, стакан с водой, кусок слюды, куски бес­цветного, темно-зеленого, желтого, красного и светло-зеленого стекла. Ученики IV класса массовой школы не допускали оши­бок при решении этой задачи. Глухие дети, обучавшиеся в IV классе, считали прозрачными воду, бесцветное стекло, слюду. Некоторые из них прибавили еще светло-зеленое и желтое стек­ло. Чай, раствор марганцовокислого калия, красное и темно-зе­леное стекло они прозрачными не считали. Акцентирование про­зрачности не удавалось глухим детям в тех случаях, когда про­зрачные объекты были интенсивно окрашены. Вместе с тем, ут­верждая, что слюда прозрачна, дети с новой стороны показыва­ли, что прозрачность и бесцветностть они не разграничивали, а смешивали или отождествляли их.

Понятие прозрачный сузилось по своему объему до по­нятия бесцветной прозрачности, утратив при этом ос­новное свое содержание—то, что прозрачными называются объ­екты любого цвета, сквозь которые видно. Слабостью абстрак­ции объяснялось неправильное значение этих двух слов, и, хотя дети владели словами «бесцветный» и «прозрачный», они пользовались ими ошибочно. В случаях, когда глухие учащие­ся IV класса причисляли к прозрачным предметам светло-зеле­ное и желтое стекло, можно было видеть первые успехи в отвле­чении, разграничении этих взаимосвязанных свойств друг от друга. К VII классу глухие дети лишь в единичных случаях не признавали прозрачными темно-зеленое и красное стекла, что свидетельствовало о развитии абстрагирования.

Имеющиеся материалы позволяют наметить вехи отношений, складывающихся у глухих детей, между развитием абстракции и использованием речи при выполнении этой интеллектуальной операции. Элементарные формы наглядной абстракции развива­ются в деятельности детей и подготовляют усвоение соответству­ющих слов. Овладение языком, в свою очередь, при условии пра­вильного обучения содействует дальнейшему развитию абст­ракции. Но наблюдаются случаи, подобные рассмотренному выше, когда накопление словаря, не опираясь на абстракцию, не содействует перестройке привычного способа осмысления пред­метов и их признаков. В этих случаях слова не выполняют фун­кции орудия развития мышления глухих детей.