Пути и способы развития наглядно-действенного мышления у глухих детей

Известно, что в умственной деятельности человека каждый вид мышления используется тем успешнее, чем больший уровень обобщенности в нем достигнут. Обобщенность наглядно-дейст­венного мышления—это широта включения мыслительных опе­раций в решение практических задач, способность к переносу наиболее эффективных и рациональных способов действия. В ко­нечном счете это интеллектуальный уровень совершения прак­тических действий.

Освоение достаточно сложных форм мыслительной деятель­ности позволяет выполнять любые, даже самые простые, практи­ческие действия рациональными, наиболее экономными способа­ми. Именно недостаточной свободой мысленного оперирова­ния пространственными образами и трудностями в осуществле­нии взаимопереходов мысленных и практических форм ана­лиза и синтеза объясняется то обстоятельство, что у глухих де­тей значительно дольше, чем у слышащих, сохраняется более элементарный уровень выполнения предметно-действенных за­даний. Описанное выше «исследование Н. В. Яшковой показало, что специальные упражнения, имеющие целью научить глухих детей дошкольного и младшего школьного возраста с большей свободой оперировать пространственными образами в мыслен­ном плане, могут заметно продвинуть их в этом отношении. Та­кие упражнения целесообразно строить на материале различных занятий по конструированию, обеспечивая детям наглядную по­мощь в удержании опорного образа изготовляемого предмета. Они найдут применение при обучении ручному труду, геометрии, географии и во внеклассных занятиях и играх.

Однако нужна большая осторожность в подборе и проведе­нии этих упражнений. Серьезно препятствует совершенствованию интеллектуальных процессов у глухих детей обучение действиям по подражанию и на уровне лишь внешнего манипулирования. Иногда такое обучение быстрее приводит к успеху, но это успех лишь кажущийся, поскольку полноценные, достаточно обобщен­ные действия таким путем не формируются.

Коренной недостаток функционирования наглядного мышле­ния глухих детей, как показывают рассмотренные выше исследо­вания, состоит в том, что у них неоправданно долго сохраняются трудности в переходе от предметно-действенных к только мыс­ленным формам интеллектуальных операций и обратно. Этот недостаток вызывается тем, что недоразвитие речи препятствует образованию у глухих детей практического опыта, пронизанного речевым общением, который столь много значит в развитии слышащего ребенка. Это начинающаяся в раннем детстве наи­более эффективная, каждодневная школа речевого мышления, которой лишены глухие дети. Постоянные усилия родителей и

педагогов должны быть направлены на то, чтобы восполнять этот хронический дефицит.

Например, глухим детям до обучения и в ходе первоначаль­ного обучения речи очень полезно дать опыт решения несловес­ных мыслительных задач, которые являются хорошей пропедев­тикой для развития их абстрактного мышления. В специальных играх и занятиях дети могут выполнять практические действия, аналогичные некоторым операциям мышления. Дальнейший шаг—закрепление этих действий и перенос их в новые условия, формирование способности их адекватного применения. Но это невозможно, если тем или иным способом не обозначить призна­ки и отношения, в соответствии с которыми дети действовали. За­нятия по тщательно продуманной системе таких заданий приве­дут к тому, что нужные для работы мышления неявные свойства предметов будут выделяться детьми и оцениваться с точки зре­ния их существенности. Полученный таким образом опыт не мо­жет существовать в сознании ребенка вне речи или другой сис­темы символов. Поэтому надо стремиться доводить работу мыш­ления в этих играх до уровня словесных обобщений. При этом насущную задачу составляет разработка специально для глухих детей таких игр и занятий, в которых неречевые и речевые сред­ства интеллектуальной стимуляции в их взаимодействии обеспе­чивали бы многостороннюю работу мышления. Речевых момен­тов может быть в таких занятиях и немного, но они должны дей­ствительно обслуживагь сам процесс мышления, быть его ору­дием.