Условия овладения языком у глухого ребенка в отличие от слышащего

Условия формирования речи у глухого ребенка иные, чем у слышащего; это существенным образом сказывается на всем хо­де развития речи глухих детей.

Обязательными условиями появления у нормально развиваю­щегося ребенка потребности в речевом общении, а также успеш­ного развития наследственно-фиксированных у него речевых воз­можностей являются, с одной стороны, сохранность его слухового восприятия, а с другой — его пребывание среди слышащих и го­ворящих людей и общение с ними. Если какое-либо из этих ус­ловий нарушено, возникают препятствия в развитии речи.

Поясним сказанное. В научной литературе с конца XVII в. время от времени появляются сообщения о детях, которые по несчастному стечению обстоятельств в раннем детстве попали к диким животным, росли и долгие годы провели среди них, а за­тем были найдены и помещены в нормальные условия. Об обла­давших слухом «одичавших» детях, развивавшихся некоторое время вне человеческого общества, сообщают, что издаваемые ими звуки ничем не напоминали звуков человеческой речи, но были похожи на голоса животных, среди которых они жили. По­пав в нормальные условия, эти дети с большим трудом и очень медленно приобщались к речи. Влияние социальной среды, в том числе речи окружающих людей, проявляется помимо прочего в том, что ребенок начинает говорить на родном языке, хотя рож­дается с задатками к усвоению любого языка.

Если ребенок лишен слуха, то речевое общение, являющееся обязательным условием развития слышащего ребенка, у него своевременно не возникает и не может оказать воздействия на ход его развития в такой форме и мере, как на слышащего. Из-за того что он не воспринимает словесной речи, у него не возникает потребности в словесном общении; он не приобретает также об­разцов для формирования собственной речи.

Условия развития двух детей младенческого возраста — слы­шащего и глухого, растущих в одной и той же среде, оказыва

ются различными. Ласковая речь взрослого, обращенная к слы­шащему плачущему ребенку 3—4 месяцев, часто успокаивает его, а глухой ребенок, не воспринимая речи, не реагирует и на интонацию. Его плач и крик бедны интонациями, гуление моно­тонно.

К 7—8 месяцам у слышащего ребенка появляется лепет; вос­принимая его слухом, слышащий ребенок вначале вторит своему лепету, затем, прислушиваясь к речи взрослых, пытается подра­жать им. На втором году жизни лепет слышащего ребенка, под­крепляемый слухом, постепенно преобразуется в речь. Между тем у ребенка, лишенного слуха, с каждым месяцем его жизни все сильнее задерживается развитие исторически развивавшихся и зафиксированных предпосылок к формированию словесной, и прежде всего устной, речи. У него не появляется лепет; без спе­циального обучения, самостоятельно не формируется устная речь.

В предшествующих главах уже было показано, что различные стороны чувственного познания не в равной степени страдают от потери слуха и отсутствия речи. Благодаря тому что жизнь глу­хих детей обусловлена пребыванием среди слышащих и их руко­водством, многие процессы практически действенного и нагляд­ного познания действительности значительно развиваются у них не под прямым, а под «косвенным» воздействием речи, т. е. даже в том случае, если до школы их не обучают языку.

Обладая неповрежденным мозгом и огромными резервами для компенсации, глухие дети выучиваются ориентироваться в своем окружении, правильно реагировать, разумно действовать. Возможность осуществлять практический анализ, синтез, дейст­венную абстракцию, наглядные обобщения проявляется в разум­ном поведении, в правильной целенаправленной практической деятельности глухих детей.

Развитие их действенного и наглядного мышления стимули­руется общением со взрослыми, которые передают им свой опыт, умения и знания не путем словесного общения, в значительной мере определяющего развитие слышащих детей, а привлекая глухих детей к выполнению разных видов деятельности, которые взрослые разъясняют детям, пользуясь показом и мимико-жести куляторными средствами общения.

У глухих детей формируются обычно некоторые мимико-же стикуляторные способы общения с окружающими, в определен­ном отношении подготавливающие их к овладению языком. Значительные успехи, достигнутые глухими детьми к началу школьного возраста в развитии познавательной деятельности, дают им возможность в известной мере осознанно и целенаправ­ленно трудиться над усвоением языка. Надо учесть, однако, что наглядное мышление, развивавшееся вне речи, несовершенно, а ограниченные мимико-жестикуляторные средства общения, при­нося несомненную пользу развитию глухих детей, неизбежно

вступают в известные противоречия с начинающим формиро­ваться словесным общением, опирающимся на зрительное вос­приятие речи, подкрепляемое вибрационно-кинестетическими ощущениями. Все это создает совершенно своеобразные условия развития глухого ребенка, начинающего обучаться речи в школь­ном возрасте, резко отличающиеся от условий, в которых проис­ходит овладение речью у слышащего ребенка.

Если глухих детей начинают обучать речи в раннем детстве или младшем дошкольном возрасте, тогда, когда у слышащих детей происходит интенсивное развитие речи, удается в извест­ной мере предупредить резкое расхождение в развитии между глухими и слышащими. Расширяющаяся сфера общения и рань­ше формирующееся словесное мышление оказывают положи­тельное воздействие, нормализуя познавательную и игровую дея­тельность глухих дошкольников, которые в меньшей мере «при­выкают к молчанию», к изоляции от слышащих, чем дети, начинающие обучаться речи в школе. Стремление советских сур­допедагогов начинать обучение глухих детей словесной речи в раннем возрасте психологически вполне аргументировано и име­ет под собой бесспорные основания, так как соответствует требо­ваниям и возможностям развития этих детей. И действительно, начало обучения глухих детей в раннем возрасте, как показы­вают факты, всемерно способствует сглаживанию различий ме­жду глухими и слышащими детьми.

Итак, условия овладения языком и развития речи у глухих отличны от условий, в которых происходит овладение языком у слышащих детей.

Не воспринимая речи, ребенок, лишенный слуха, не испыты­вает потребности в словесном общении до тех пор, пока его не начинают специально обучать речи. Глухие дети познают речь, опираясь на зрительное восприятие, подкрепляемое речевыми кинестетическими ощущениями. Они не имеют возможности улав­ливать интонационно-выразительные средства речи и восприни­мать на слух речевые «образцы», подражание которым, контро­лируемое слухом, определяет речевое развитие слышащего ре­бенка. Речью глухие могут овладеть только обходными путями, в условиях специального обучения, преодолевая серьезные труд­ности.

У глухих детей, воспринимающих звучащую речь не слухом, исторически «приноровленным» к ее восприятию, а зрительно и зрительно-двигательно, т. е. обходными путями, иные сенсорные основы формирования первичных образов слов, чем у слышащих детей.

Формирование речи у слышащих детей опирается на слухо­вое восприятие обращенной к ним речи окружающих. Слова де­тей и сохраняемые памятью образы слов постепенно совершен­ствуются, закрепляются в их активной устной речи, при которой произношение неустанно приноравливается к образцу-«мерке»

(И. M. Сеченов), т. е. к опережающему слуховому образу слова. В звучании воспринимаемого слухом устного слова заключены предпосылки к его расчленению на слоги. Слоговая структура слова, носителя определенного значения, появляется в речи ма­леньких слышащих детей раньше, чем у них возникает тонкая дифференциация фонетического строя слова, и на втором-треть ем году жизни, при еще несовершенном произношении, характе­ризуется относительной устойчивостью.

Вместе с тем произносимым словам свойственна динамич­ность, которая проявляется в том, что уже в раннем детстве про­исходит грамматическое изменение слов в контексте предложе­ния. При грамматическом изменении слова его основное значение сохраняется и вместе с тем слово, как член предложения, при­обретает дополнительное значение, целостность же его слухового и речедвигательного образов не нарушается.

Морфологическое членение слов, обнаруживающееся позднее, чем их слоговое членение, проявляется у слышащих детей в ран­нем детстве в возможности грамматического изменения слов, в дошкольном возрасте — в рифмовании, а позднее — в легком пе­реходе от слогового чтения к чтению «по смысловой догадке».

У глухих детей на начальных этапах обучения языку форми­руются оптические образы слов, подкрепляемые двигательными ощущениями. От методов обучения зависит, начинают ли глухие дети приобщаться к речи с восприятия написанных, произноси­мых или дактилируемых слов. Написанное слово наиболее ста­бильный представитель зрительно воспринимаемых слов, так как в нем содержится полная информация о его фонетическом со­ставе.

Благодаря зрительному восприятию написанных слов у глу­хих закладываются представления о сигнальных функциях слов и их фонетическом строе. Зрительное восприятие выполняет су­щественную роль в развитии речедвигательных образов слов при их формировании в условиях специального обучения.

Вначале зрительное восприятие написанных слов глухими детьми не отличается от восприятия незнакомых фигурок. В про­цессе обучения постепенно вырабатывается «маршрутность взо­ра»: сперва глухой ребенок выделяет начальную и последнюю буквы слова, а по мере усвоения грамоты — все буквы, входящие в его состав (М. Е. Хватцев, 1947).

Однако в начале знакомства глухих детей с языком зритель­ное восприятие ими написанных слов отличается от первоначаль­ных этапов усвоения чтения слышащими детьми. Чтение слыша­щих — деятельность, производная от их устной речи, это воссоз­дание образа звучащего слова, требующее преобразования гра­фических символов (букв, обобщающих фонетический строй языка) в речевые звуки. Между тем у глухих детей зрительное восприятие слов, в частности написанных, представляет собой первый этап их знакомства с языком.

Овладевая речью, слышащий ребенок схватывает общий фо­нетический образ слова, практически членит его на слоги, затем на морфемы; точный фонетический анализ состава слова дости­гается постепенно при обучении грамоте. Иначе у глухих детей. Зрительное восприятие написанных слов дает глухим сведения о буквенном составе слов, которые закрепляются дактилированием и обучением произношению звуков. Запоминание графических образов слов способствует их правильному воспроизведению и грамотному письму.

Слоговой структурой слов глухие дети овладевают в процессе усвоения устной речи, т. е. позднее, чем их буквенным составом; слоговое членение слов наслаивается на их побуквенное члене­ние. Ограниченная речевая практика, более позднее, чем у слышащих, усвоение слоговой структуры слов задерживают и последующий этап — появление «морфологичности» как этапа развития речи, облегчающего усвоение словарного состава и воз­можность овладеть грамматическим строем языка. Следова­тельно, обучение глухих детей речи обходными путями поро­ждает своеобразные черты в формирующихся у них образах слов; эти черты необходимо знать, чтобы, обучая глухих детей, содействовать преодолению стоящих перед ними трудностей.

Наконец, совершенно своеобразны и неблагоприятны у глу­хих по сравнению со слышащими, по словам А. Баллона, «купаю­щимися в речи», условия формирования речевых навыков, так как даже при наилучшей организации обучения речевое общение глухих всегда остается ограниченным. Все это обедняет их по­знавательную деятельность, хотя предпосылки к развитию ее у них сохранны. Развитие действенного и наглядно-образного мышления глухих детей тем больше опережает развитие их речи, чем позднее их обучают языку; у слышащего ребенка этого раз­рыва нет, у него мышление и речь развиваются в значительной мере в единстве. Нельзя, однако, недооценить тот факт, что опе­режающее развитие мышления существенно помогает глухому ребенку преодолеть свое речевое недоразвитие: глухие дети осо­знанно, проявляя большую интеллектуальную активность, овла­девают речью с первых шагов обучения ей.

В данном разделе мы касаемся некоторых существенных про­блем, характеризующих своеобразие речевого развития глухих детей преимущественно на его ранних этапах. Эти проблемы, в какой-то мере психологически изученные, представляются нам значимыми для улучшения путей обучения глухих. Освещаются некоторые особенности мимико-жестикуляторного общения глу­хих; показана своеобразная роль такого вспомогательного сред­ства развития глухих, как их обучение дактилированию.

Приводятся некоторые данные, характеризующие начальные этапы приобщения глухих к языку. Обсуждается сложная про­блема овладения значениями слов, система которых в языке очень многообразна. Сообщаются некоторые закономерности,

характеризующие познание глухими грамматического строя языка: изменяемости слов, построения словосочетаний, предло­жений. В особых главах содержатся современные данные об осо­бенностях устной речи глухих, их письменной речи и понимания ими речи. В конце раздела затронут вопрос об отношении самих глухих к трудному и столь значимому для них овладению речью,