Вводные замечания

Поскольку возможности речевого воздействия на глухого ре­бенка даже при обучении его речи остаются ограниченными, особую роль в его развитии играют показ практических дейст­вий взрослым, совместная практическая деятельность ребенка и взрослого и, наконец, самостоятельные практические дей­ствия ребенка в соответствии с той или иной жизненной ситу­ацией.

Практическая деятельность глухих детей и на более поздних этапах их развития остается той сферой, в которой обучение зна­чительно легче приводит к успеху, чем в области словесной ре­чи и речевого мышления.

При обучении и воспитании глухих с давних пор использу­ются различные виды практической деятельности детей под ру­ководством взрослых и совместно с ними. В сурдопедагогической литературе неоднократно рассматривалось значение практиче­ской деятельности глухих детей для их умственного развития. Вместе с тем до сих пор не ставился с нужной четкостью вопрос о том, что практические действия глухого ребенка только тогда служат умственному развитию, если они совершаются на доста­точно высоком интеллектуальном уровне, т. е. если в их выпол­нение активно включаются мыслительные операции ребенка.

Для правильного руководства практической деятельностью глухих детей в разнообразных жизненных и учебных ситуациях необходимо отчетливо понимать, как осуществляются процессы их мышления. Важно знать, какие мыслительные операции со­вершает ребенок, выполняя то или иное практическое действие вместе со взрослым или самостоятельно, как соотносятся на­глядное и отвлеченное мышление при решении определенной практической задачи.

Хорошая практическая приспособленность глухих детей к условиям жизни, целесообразность их поведения показывают, что они успешно осваивают в практическом плане главные мы­слительные операции: анализ, синтез, сравнение, отвлечение и обобщение. Однако в предыдущих главах было показано, что познавательные процессы глухих детей отличаются заметным своеобразием в силу замедленности и затрудненности овладения речью. Это своеобразие отчетливо обнаруживается в тех мысли­тельных процессах, которые развертываются в ходе практиче­ской деятельности глухих.

Затруднения нередко начинаются у глухих уже на первом этапе деятельности. Каждый, кто работает с глухими, знает, как трудно довести до их сознания инструкцию и добиться по­нимания задачи. Затрудняет их при решении задачи и примене­ние знаний. Наблюдения на уроках показывают, что нередко

глухие дети не могут приметить в новых условиях даже самые простые приемы, сформированные в той или иной деятельности. Правда, эта узость, чрезмерная конкретность их практического опыта, не всегда бросается в глаза, поскольку их значительно легче научить практическим действиям, чем мысленным. Боль­шая легкость практического манипулирования глухих детей предметами по сравнению с их мысленным преобразованием по­казана в исследовании И. М. Соловьева и Ж. И. Шиф (1962), посвященном решению особых задач, которые нередко встают перед человеком в повседневной жизни, а именно поискам функ­циональной замены одних предметов другими.

Не все практические действия совершаются человеком на одном и том же интеллектуальном уровне. Как уже говорилось, глухие дети легко осваивают практические действия и целые их системы на основе подражания, но далеко не все из этих дейст­вий адекватно используются ими при решении новых мыслитель­ных задач. В экспериментальных ситуациях можно было наблю­дать нецелесообразное при данных условиях воспроизведение всей цепи освое.нных ранее действий у глухих детей младшего школьного возраста (исследование Н. В. Яшковой, 1966).

Все эти факты указывают на своеобразные взаимоотношения между «наглядным и отвлеченным мышлением глухих детей, су­ществующие в их практической деятельности.