2015-09-07
1196
Система ІПО унікальна за своєю суттю і сама її природа дає можливість сформувати такого гармонійно розвиненого фахівця, який поєднує в собі інженерні та педагогічні уміння, пов’язані зі здатністю розв’язувати технічні завдання, системно мислити, проектувати та конструювати технічні системи, розбиратися у питаннях економіки, охорони праці певної галузі, уміннями працювати з людьми, організовувати навчальний процес у професійному навчальному закладі, виховувати молодь, бути керівником. Сьогодні Європейські країни йдуть шляхом обов’язкової педагогічної освіти викладачів не тільки гуманітарних, але й технічних дисциплін.
ІПО створена „на стику” інженерної та педагогічної. Це не механічне поєднання двох видів освіти, а якісно новий вид знань, що характеризується взаємопроникненням однієї галузі знань в іншу, тісною та раціональною інтеграцією психолого-педагогічного та інженерно-технічного компонентів в підготовці спеціаліста.
За характером виконуваних професійних функцій спеціалістів вона відноситься до педагогічної, предметною ж основою інженерно-педагогічної діяльності є інженерна і виробничо-технологічна підготовка, яка є засобом навчання та виховання. В даному випадку технічні та педагогічні знання утворюють цілісну систему знань та умінь.
|
|
|
Відміна інженерно-педагогічної підготовки від перепідготовки, коли випускник технічного вузу після захисту диплому проходить педагогічну підготовку, полягає в тому, що у останнього два „пласти знань” – технічні і педагогічні не утворюють систему як у інженера-педагога, а залишаються „листковим пирогом”. Така перепідготовка іноді буває змушеним заходом, але вона не дозволяє отримати кваліфікованого педагога після закінчення його навчання і потребує багато часу для „входження” випускника в роботу.
Саме ці положення і прийняті за основу при визначенні змісту підготовки інженерно-педагогічних кадрів: він повинен вміщувати дві складові – професійну інженерну (технологічну) та професійну педагогічну. Діючі програми цих видів підготовки побудовані за однаковими принципами.
В основу покладена концепція В.С.Леднєва, що отримала свою реалізацію в методиці О.Е.Коваленко [54] для побудови програм професійної підготовки інженерів-педагогів всіх спеціальностей. Набір навчальних курсів професійної підготовки формується на основі двох факторів: структури об’єкту вивчення галузі та структури діяльності.
У якості структури діяльності приймається професійна діяльність фахівця. Аналіз різних видів професійної діяльності показав наявність однакових компонентів – операційних функцій, а саме: проектувальної, технологічної, організаційної, управлінської, дослідної, які утворюють функціональну структуру будь-якої діяльності.
|
|
|
У якості об’єкта вивчення діяльності приймається галузь народного господарства та її складові підоб’єкти, які лежать в основі конкретної професії.
Таким чином, існуюча методика встановлення оптимального набору навчальних дисциплін професійної підготовки полягає у:
· визначенні необхідної функціональної структури професійної діяльності фахівця у відповідності з рівнем його кваліфікації;
· визначенні структури узагальненого об’єкту діяльності;
· виділенні елементів сукупної структури професійної підготовки;
· поглибленому розкритті кожного із даних елементів.
Але для формування навчальної програми необхідно не тільки виділити необхідні елементи, але і зв’язати їх у необхідну систему, визначивши логіку і послідовність вивчення. Даний етап закономірно продовжує аналіз професійної діяльності фахівця.
Своєрідність побудови програм професійної підготовки полягає в тому, що їхньою початковою одиницею є нерозкрите ціле, що згодом розмежовується шляхом заглибленого вивчення його елементів. Такий тип побудови програм можна характеризувати як метод навчання “по спіралі”, коли на кожному з етапів поглиблюється і конкретизується уявлення про визначені елементи професійної діяльності.
Така «спіраль» має кілька витків (пластів). Перший з таких витків являє собою такий рівень, де професійна діяльність і технологія розкривається в масштабі всієї системи (наприклад, «Вступ до спеціальності»). Тут розглядаються у загальному вигляді питання технології, техніки, організації і керування стосовно до всієї системи і формується уміння аналізувати систему на найпершому її рівні організації.
Другий виток «спіралі» – це рівень технічних систем. Він допомагає розкрити техніко-технологічні засади організації і функціонування технічної системи (її конкретних елементів). У даному випадку мова йде про підсистеми (наприклад, виробництво електроенергії, передання та розподіл і т.д.). Питання професійної підготовки в цьому випадку розглядаються стосовно того підоб’єкту, що лежить в основі професії. При цьому виробляється загальна тактика експлуатації, ремонту, розрахунків технічної підсистеми.
Третій виток визначає вивчення підсистем і додаткове освоєння систем керування, принципів експлуатації і ремонту окремих видів устаткування та агрегатів технічних систем. На цьому рівні діяльність відпрацьовується у всіх деталях.
Зміст професійної підготовка інженера-педагога, сформований згідно з даним підходом (на прикладі електроенергетичної спеціальності), поданий на рис. 4.1.
Так, інженерні та педагогічні дисципліни включають дисципліни фундаментального циклу (загально-педагогічні та загально-технічні), професійно-орієнтованого циклу і фахові або професійні.
Слід зазначити, що система розподілу дисциплін на такі цикли існувала в 2000 році, коли і будувалися навчальні плани підготовки інженерів-педагогів. Тоді ж була створена і програма професійно-педагогічної підготовки.
Взагалі, визначення та розподіл дисциплін за циклами весь час зазнають змін у назвах. Згідно з наказом Міністерства освіти і науки України 2001 року всі навчальні дисципліни стали поділятися на такі цикли, як гуманітарної і соціально-економічної підготовки, природничо-наукової підготовки та професійної і практичної підготовки. В подальшому, через врахування вимоги Болонського процесу, додався ще розподіл на нормативні та ненормативні дисципліни. Але, на наш погляд, різноманітні перегрупування дисциплін в цикли не мають істотного впливу на сутність, завдання та зміст самих навчальних дисциплін та на професійну підготовку в цілому.
|
|
|
Розглянемо докладніше зміст професійної педагогічної підготовки інженерів-педагогів, що мав місце останнім часом. До цього виду підготовки входять дисципліни фундаментального циклу (загально-педагогічні), професійно-орієнтованого циклу і фахового циклу.
До загальнопедагогічних дисциплін відноситься теорія та історія педагогіки. Дана дисципліни ставлять своєю задачею освоєння основних законів і категорій педагогіки, формування уявлення про сучасну систему освіти України і провідних країн світу, відпрацьовування умінь педагогічної техніки в різних елементах уроку.
До професійно-орієнтованих дисциплін відноситься професійна педагогіка. Вона ставить за завдання засвоєння категорій професійної освіти, оволодіння сучасними методами педагогічного аналізу. Цей курс також знайомить студентів з особливостями організації навчального процесу в навчальних закладах різного типу.
При вивченні цих дисциплін формується уміння організовувати виховну роботу, уміння володіти собою, аудиторією, розвиваються мовні навички. Ці курси, а також курс методики професійного навчання формують базовий рівень вищої інженерно-педагогічної освіти і завершуються присвоєнням освітньо-кваліфікаційного рівня „бакалавр”.
Дисципліни та розділи фахового (професійного) циклу підрозділяються по видах діяльності фахівця інженерно-педагогічного профілю (проектувальна, виховна, технологічна, організаційна та дослідна).
До фахових дисциплін відноситься інтегральний курс методики професійного навчання, метою якого є формування у студентів умінь керувати навчальним процесом, тобто створювати проекти навчання, реалізовувати їх на практиці, аналізувати та корегувати данні проекти. А також розділи професійної педагогіки - комунікативні процеси, методика виховної роботи та курси технічні засоби навчання, теорія і практика управління соціальними системами, основи наукових досліджень.
|
|
|
Провівши доскональний аналіз змісту дисциплін професійно-педагогічної підготовки, ми визначили певний ряд недоліків.
По-перше, побудова програми підготовки за методом “спіралі” передбачає, що вивчення кожної наступної дисципліни - це поглиблення та конкретизація тих знань, які у більш узагальненому вигляді були вже надані у попередньо вивченій дисципліні. Тому, природно, що блоки навчальних питань повторюються у різних дисциплінах. При цьому враховуючі великі проміжки часу, що проходять між вивченням цих блоків питань у різних дисциплінах навчальний матеріал доводиться частково повторювати на одному й тому ж рівні. Це приводить до того, що у ряді випадків зустрічається необґрунтоване дублювання навчального матеріалу в різних дисциплінах.
Так, наприклад, питання, пов’язані з вихованням, структурою системи освіти розглядаються як при вивченні дисципліни „Теорія та історія педагогіки”, так і при вивченні дисципліни „Професійна педагогіка”. В цих обох дисциплінах розглядаються і питання дидактики, яким також присвячена дисципліна „Методика професійного навчання”.
У контексті вимог Болонського процесу (переходу до кредитно-модульної системи, що означає скорочення очних занять, збільшення обсягу самостійної роботи) питання оптимізації змісту освіти при такому методі побудови програми підготовки стає дуже проблематичним.
По-друге, відсутність загального курсу, пов’язаного з методологічними питаннями педагогічної науки та професійної освіти, призводить до того, що питання системно-діяльнісного підходу розглядаються в декількох дисциплінах: тема „Методологічні основи педагогіки” у дисципліні „Теорія та історія педагогіки”, тема „Методологічні основи професійної педагогіки” у дисципліні „Професійна педагогіка”, тема „Методологічні основи” у дисципліні „Методика професійного навчання”. Як наслідок, вони не закріплюються на практиці, не знаходять реального застосування. В результаті знання формуються безсистемно, не досягається сформованості методологічного компоненту знань. Це, в свою чергу, негативно впливає на формування професійної спрямованості особистості фахівця – його цілісне уявлення про свою професійну діяльність, усвідомлене бажання заздалегідь уявити продукт і результат своєї діяльності та перевірити це на практиці, усвідомлене розуміння необхідності доскональної попередньої підготовки до занять, оптимізації своєї діяльності, потреби у побудові власної педагогічної системи.
По-третє, питання теорії виховання, як і питання дидактики, також подані розрізнено. Так, на другому курсі даються принципи виховання, а способи виховання набагато пізніше – у курсі професійної педагогіки. Порушується принцип зв’язку теорії і практики, професійно-педагогічні дії формуються розрізнено, не формується здатність застосовувати основні категорії педагогіки при вирішенні професійних завдань у різних умовах. Таким чином, відсутня гнучкість педагогічної освіти, що не дає можливість випускникам в майбутньому легко адаптуватись до різних реальних умов роботи ПТНЗ.
По-четверте, у програмі професійно-педагогічної підготовки відсутні компоненти, які б дозволили сформувати творчі здібності студентів та надати їм уміння формувати такі здібності в учнів ПТНЗ.
По-п’яте, ця програма не забезпечує належним чином здійснення виховної функції професійно-педагогічної підготовки, тобто формування професійно-педагогічного світогляду, любові до педагогічної праці, захопленості та відданості обраній професії, професійного ентузіазму. Це набуло особливої актуальності зараз, коли існує протиріччя між складною, відповідальною роботою з підготовки і виховання робітничих кадрів в ПТНЗ та низькою заробітною платою, низьким рівнем соціальної захищеності працівників системи ПТО, і це при тому, що інженери-педагоги мають реальну можливість отримувати більш високу зарплату, працюючи в промисловості та виконуючи менш складну роботу. Виховному компоненту системи професійно-педагогічної підготовки належить велика роль у тому, щоб усі зусилля з підготовки педагогічних кадрів для ПТНЗ не були марні через те, що випускники в кінцевому результаті не поповнюють ряди працівників системи ПТО, а шукають більш легку і прибуткову роботу. Завдання інженерно-педагогічної освіти не тільки надати необхідні знання, уміння, навички, але і сформувати стійке прагнення йти працювати за отриманим педагогічним фахом попри всі негативні обставини.
Таким чином, навчально-професійна діяльність, що організована за існуючою програмою підготовки інженерів-педагогів, на жаль, недостатньо сприяє цілісному формуванню компетентної особистості фахівця, ускладнює засвоєння проектувальної та комунікативної діяльності, не формує творчих здібностей та самостійності, прагнення долати труднощі, що виникають в процесі апріорі непростої педагогічної діяльності. В наслідок цього, випускники, маючи певні знання, уміння, навички і, навіть, розвинені певним чином професійні якості, не готові належним чином до виконання своїх професійних функцій у реальних умовах роботи в ПТНЗ, що негативно впливає на їхнє бажання працювати в системі.
Є всі підстави стверджувати, що традиційна програма професійно-педагогічної підготовки неспроможна забезпечити повною мірою досягнення мети інженерно-педагогічної освіти - формування здатності, готовності та прагнення випускників на основі одержаних знань та умінь і завдяки сформованості професійно-важливих якостей доцільно (тобто відповідно до вимог „справи”), методично організовано та самостійно вирішувати професійні завдання та проблеми, а також оцінювати результати своєї діяльності в ПТНЗ.
Перехід же до двоступеневої системи освіти в Україні загострює ще одну проблему недостатньої готовності випускника, який провчився 4 курси, отримав базовий рівень вищої інженерно-педагогічної освіти та став бакалавром, до виконання своїх професійних функцій. А все через те, що існуюча схема побудови програми підготовки (поетапне вивчення всіх дисциплін від фундаментальних до фахових) призводить до того, що частина вкрай необхідного для бакалавра навчального матеріалу вивчається тільки на п’ятому курсі. І тут, природно, виникає питання, чи не доцільніше було б щоб послідовність вивчення навчального матеріалу залежала не від належності його до певних циклів дисциплін, а від своєчасності вивчення його у даний момент для досягнення найбільшого ефекту підготовки, тобто мети навчання. Очевидно, що потрібна нова концепція побудови програми професійно-педагогічної підготовки з точки зору логіки та послідовності вивчення її елементів.
Таким чином, проведений аналіз програми професійно-педагогічної підготовки показав наявність достатнього ряду недоліків, через які не досягається формування належним чином особистості випускника як фахівця. За даними проведених соціологічних досліджень, певний відсоток випускників має невисокий рівень сформованості професійного світогляду, немає бажання працювати за одержаною спеціальністю, гнучкості одержаних професійно-педагогічних знань та умінь, творчих здібностей, здатності та прагнення до самовиховання та самовдосконалення.
Як наслідок, випускники виявляються недостатньо готовими приступити до самостійного виконання своїх професійних функцій, мають труднощі з адаптуванням до реальних умов роботи у ПТНЗ, частина з них розчаровується в обраній професії, працює неефективно, або зовсім не працює за одержаною спеціальністю. Це одне з пояснень кадрової незабезпеченості системи ПТНЗ при постійному збільшенні числа випускників інженерно-педагогічних спеціальностей.
Все це свідчить про необхідність пошуку нових підходів до побудови програми професійно-педагогічної підготовки інженерів-педагогів.
Вони покликані вирішити такі назрілі проблеми ІПО, як:
· задоволення потреб системи ПТО в інженерно-педагогічних кадрах нового типу - захоплених своєю професією, компетентних і творчих особистостях, готових приступити до ефективного виконання своїх функцій з перших днів роботи, легко адаптуватись до різних умов діяльності, прагнучих і здатних до самовдосконалення та самоосвіти протягом всього життя;
· оптимізація змісту освіти в контексті виконання вимог Болонського процесу.
Наша концепція вдосконалення професійно-педагогічної підготовки майбутніх педагогічних працівників системи ПТО полягає в тому, що ефективне задоволення сучасних вимог до їхньої підготовки можливе при розширенні цілей цієї підготовки у напрямку формування компетентної особистості фахівця даного профілю на підставі парадигми особистісно-орієнтованої освіти, визначення компонентів змісту професійно-педагогічної підготовки на основі професійно обумовленої структури особистості такого фахівця, побудови програми цієї підготовки як наскрізної програми здійснення цілісного стратегічного завдання, з урахуванням діяльнісного підходу та відтворенням у логіці її побудови процесу поетапного формування всіх складових структури особистості фахівця.
Розглянемо докладніше принципи, покладені в основу даної концепції.
Швидкі темпи розвитку науки, техніки, економіки, суспільства змінили сьогодні саму роль освіти. Загальноприйняте розуміння освіти як засвоєння учнями соціального та професійного досвіду минулого, накопиченого людством, формування відомих способів діяльності вступило у протиріччя з вимогами суспільства до випускників навчальних закладів стосовно їх професійної та соціальної мобільності, готовності працювати у сучасних мінливих умовах економічного життя країни. Сьогодні потрібен фахівець, який є не тільки носієм досвіду попередніх поколінь, але ж і активним творцем майбутніх прогресивних перетворень, здатним до проективної детермінації майбутнього, який вірить у себе та свої професійні здібності впливати на це майбутнє. Одним із нових основних принципів навчання у вищій школі повинна стати орієнтація вищої освіти на розвиток особистості майбутнього фахівця, здатного і прагнучого до професійної творчості, постійного саморозвитку, самовдосконалення, опанування нових знань, пошуку нових способів діяльності.
Таким чином, сучасний розвиток суспільства диктує необхідність переходу до нової, гуманістичної методології освіти. Гуманізація освіти, в основі якої лежить особистісно-орієнтоване навчання, що нерозривно пов’язане з вихованням, є тим всеохоплюючим процесом, який сприяє гармонічному розвитку особистості.
Виховання та навчання завжди проголошувалися рівноцінними складовими освіти. Але не всі парадигми освіти надають можливість для практичного перетворення цього положення у життя.
Питання про необхідність формування у студентів окрім знань та умінь, ще і професійно-важливих якостей особистості розглядається вже достатньо тривалий час. Розроблено багато документів, в яких тим або іншим чином наводяться переліки якостей, рис особистості та таке інше, що повинне бути сформовано у майбутнього фахівця. Але наявність таких документів як освітньо-кваліфікаційна характеристика, модель спеціаліста, професіограма та інших це тільки декларація того, яку особистість треба формувати. Вони не гарантують самі по собі формування цієї особистості. Великою є роль виховних методів, а також особистості педагога, його педагогічної майстерності, але поняття “освітні технології” передбачає отримання гарантованого результату. Гарантія ж формування певних професійно-важливих характеристик особистості – це їх відображення у компонентах змісту освіти.
Якщо попередньо буде закладено у змісті освіти передумови формування певних професійно-важливих характеристик особистості, то цей процес не буде такою великої мірою залежати від усвідомлення викладачами необхідності їх формування та їх сумлінності або бездіяльності в цьому питанні.
Відсутність спеціальних молодіжних організацій, які б охоплювали більшу частину молоді, робить сам процес навчання практично єдиним інструментом виховного впливу, який здійснюється через змістовні та процесуальні характеристики навчальних дисциплін.
Зміст стає інструментом виховання тільки у тому випадку, якщо на основі міцних знань воно транслюється у свідомість учнів через їхнє цілісне сприйняття. На наш погляд, вирішальна роль при цьому належить виявленню чітких міжпредметних і міжтемних зв’язків, доскональний аналіз доцільності вивчення кожної теми та окремих питань у тій чи іншій дисципліні, узгодження оптимальної послідовності вивчення пов’язаних між собою питань, створення інтегрованих курсів, що сприяють формуванню системних знань як підґрунтя для формування системи переконань та поглядів. Тільки те, що було добре зрозуміло, активно засвоєно, спонукує до рефлексії, оціночних суджень, дає можливість творчого підходу до діяльності, трансформуючись у нові якості особистості.
Взагалі, парадигма особистісно-орієнтованої освіти включає і нове розуміння змісту освіти.
У дидактиці існують різні тлумачення поняття змісту освіти. Так, Ю.К.Бабанський визначає його наступним чином: зміст освіти – це система наукових знань, умінь, навиків, оволодіння якими забезпечує всебічний розвиток розумових та фізичних здібностей, формування світогляду, моралі та поведінки, підготовку до суспільного життя та праці [4]. Тобто у зміст освіти включаються всі елементи соціального досвіду, накопиченого людством. При цьому зміст освіти розглядається як один із компонентів процесу навчання.
Інше визначення змісту освіти дає В.С.Леднєв, який вважає, що його треба аналізувати як педагогічну систему. При цьому зміст освіти не є компонентом освіти у звичайному розумінні, а являє собою особливий „зріз” освіти, тобто це освіта, але без урахування її методів, організаційних форм, від яких абстрагуються. Зміст освіти – це зміст процесу прогресивних змін властивостей та якостей особистості, необхідною умовою чого є особливим чином організована діяльність [68].
Такий підхід дозволяє по-іншому дивитись на сутність освіти, в якій центральним об’єктом постає діяльність самої людини, яка набуває освіти. Ця діяльність забезпечує приріст та розвиток її внутрішнього змісту. В цьому випадку, освіта є не стільки передання учням знань, скільки створення, формування учнем себе. Зовнішній зміст освіти у цьому випадку сприймається учнем як середовище для внутрішніх освітніх змін. Таке розуміння змісту освіти має назву особистісно-орієнтованого.
Включення компонентів освітньої діяльності до складу змісту освіти обумовлено парадигмою особистісно-орієнтованої освіти, яка немислима без конкретної особистості, а особистість виявляє себе лише у діяльності. Виникає особливе поняття – діяльнісний зміст освіти.
Таким чином, якщо прийняти, що реальний зміст освіти існує тільки у процесі навчання як його результат, що безперервно генерується, тоді повністю змінюється традиційний смисл освіти. Освіта (та її зміст) стають атрибутом учня, його особистою якістю, а не відчуженим матеріалом. Таку освіту неможливо „надати” або „отримати”, вона наповнюється змістом тільки у процесі освітньої діяльності.
При цьому слід розділити поняття зміст освіти і зміст навчання, тому що при одному і тому ж змісті навчання люди отримують різний рівень освіти. Якщо зміст навчання є продуктом соціального досвіду, поданим у знаковій формі навчальної інформації, все те, що надається учню для сприйняття і засвоєння, то змістом освіти, на думку О.А.Вербицького, виступає той рівень розвитку особистості, предметної та соціальної компетентності людини, що формується у процесі виконання навчально-пізнавальної діяльності і може бути зафіксований як її результат на даний момент часу.
Таким чином, на наш погляд, зміст освіти виражається не тільки і не стільки у категоріях знань, умінь, навичок, способів діяльності, а головним чином через категорію особистісних якостей.
Стосовно ж нашого предмету дослідження, можна зробити висновок, що педагогічна складова змісту інженерно-педагогічної освіти – це процес змін властивостей та якостей особистості студента інженерно-педагогічної спеціальності, досягнутий ним рівень розвитку особистості як професіонала, професійно-педагогічної компетентності, що формується у процесі виконання особливим чином організованої навчально-професійної діяльності.
Формування же переліку компонентів змісту освіти шляхом аналізу тільки професійної діяльності фахівця не дає можливості повною мірою відобразити дані категорії. Тому, на наш погляд, основою формування компонентів змісту освіти повинна стати модель фахівця, яка будується на основі аналізу професійно-обумовленої структури особистості.
Таким чином, реагування освіти на мінливість вимог народного господарства та суспільства до функцій, умов діяльності та особистісних характеристик конкретного фахівця відбувається шляхом здійснення постійного аналізу цих змін, відповідного корегування моделі фахівця і внесенням необхідних змін до переліку компонентів змісту освіти.
Розробку професійно-обумовленої структури та створення моделі фахівця треба починати із аналізу структури особистості взагалі та існуючих підходів у цьому питанні.
Зважаючи на те, що особистість – поняття складне, багатогранне і є предметом вивчення філософів, психологів, педагогів, то варто розглянути основні існуючі теорії з тим, щоб визначитись з найбільш прийнятною по відношенню до даного дослідження і встановити шляхи її трансформації і способи використання в контексті такого утворення, як інженер-педагог.
Слід відразу ж обмовитися, що теорії особистості в силу історичного розвитку країн світу, менталітету народів і таке інше поділяються на закордонні та радянські, пострадянські.
Погляди закордонних авторів найчастіше зводяться до пошуку провідної риси чи якості людини, що на їх думку дозволяє вже про неї говорити як про особистість. При цьому, як правило, ця риса чи якість визначається в процесі встановлення відносин людини із соціумом (табл. 4.1).
Отже, вивчення особистості здебільшого зводиться до пошуку потреби, задоволення якої сприяє розвитку особистості.
У роботах радянських та пострадянських дослідників разом зі спробами виявити ті якості, властивості, риси, які роблять людину особистістю, також простежується спроба побудувати з них ієрархію, яка може зватися структурою особистості. Проаналізуємо окремо підходи психологів (табл. 4.2) та педагогів (табл. 4.3).
Таблиця 4.1
Підходи закордонних дослідників до особистості [102, С.77-91]
| Автор | Розуміння особистості, погляд на структуру особистості |
| В.Джемс | Три класи складових елементів особистості: – фізична (тілесна організація, одяг, сім'я); – соціальна (належність людини до людського роду і визнання її іншими людьми); – духовна (свідомість, конкретні духовні здатності, якості людини). |
| Е.Шпрангер | Люди відрізняються не лише темпераментом, конституцією, поведінкою, а перед усім цінностями своєї духовної орієнтації. |
| З.Фрейд | Психічну діяльність людини визначають основні природжені інстинктивні споживи: лібідозна (інстинкт самозбереження, потяг до життя, любов, сексуальний потяг) та агресивна (потяг до руйнування, смерті, війни). Структура особистості складається з: – «Воно» – принцип задоволення (глибинні ваблення, мотиви, спонуки); – «Я» – принцип реальності (сприйняття і оцінка людиною власної особистості і поведінки, результат життєвого досвіду); – «Над-Я» – ідеальні уявлення (норми моралі і цінності). |
| К.Г.Юнг | В основі типології особистості знаходиться спрямованість людини на себе або на зовнішнє. Психіка людини складається із свідомості, особистого несвідомого, колективного несвідомого (саме воно й відіграє визначальну роль). |
| А.Адлер | Структура особистості єдина і не може бути розчленованою на три інстанції за З.Фрейдом. Детермінантою розвитку особистості є потяг до вищості, прагнення влади, самоствердження. |
| К.Горні | Суть людини в природженому почутті неспокою, що лежить в основі мотивації вчинків людини. Людиною керують дві тенденції: потяг до безпеки та потяг до задоволення. |
| М.Салліван | Основними потребами розвитку особистості є споживи в ніжностях, пестощах та спробах уникнути тривоги. |
| Е.Фромм | Відчуження, яке стає фатальною основою міжлюдських стосунків (людина хоче бути залежною). Необхідно прищеплювати людям гуманістичні засади, в основі яких лежить почуття любові (до себе та до інших людей). |
| Е.Еріксон | Розвиток особистості визначається соціальним світом, а не хімічними чи біологічними факторами, а між особистістю і суспільством немає антагонізму. |
Продовження табл. 4.1
| К.Роджерс | Центральною ланкою особистості є самооцінка, уявлення людини про себе, «Я-концепція», що породжується у взаємодії з іншими людьми. |
| М.Олпорт | Особистість – відкрита система (її розвиток здійснюється у взаємозв’язку з іншими людьми). Особистість – динамічна організація особливих мотиваційних систем, звичок, установок і особистісних рис індивіда, які визначають унікальність його взаємодії з середовищем, передусім соціальним. Особистість конкретної людини характеризується певною системою рис-мотивів, яка визначає її поведінку та розвиток. Кожна людина народжується з певною системою рис-мотивів, які потім трансформуються, підлягають зміні. Риси: основні, що стимулюють поведінку людини; інструментальні – формують її. |
| А.Маслоу | Основна характеристика особистості – потяг до самоактуалізації, самовираження, розкриття потенцій до творчості та любові, в основі яких лежить гуманістична потреба приносити людям добро. Ядро особистості утворюють гуманістичні потреби в добрі, моральності, доброзичливості, з якими народжується людина і які вона може реалізувати в певних умовах. Ієрархію потреб складають: фізіологічні потреби, потреби в безпеці, потреби в любові й прихильності, потреби у визнанні та оцінці, потреби в самоактуалізації – реалізації здібностей і талантів. |
| Е.Дюркгейм | Природа людини – біосоціальна. Психічні процеси біологічно зумовлені, проте визначаються суспільством. Сукупність думок, знань чи явищ духовного життя формує психіку людини від народження. |
| П.Жані | Мислення, почуття – це процеси, що здійснюють регуляцію дії, поведінки людини. Розвиток людської особистості відбувається не лише на основі мотиву, а й через спілкування. Поведінковий акт складається з етапів: внутрішня підготовка до дії, виникнення зусилля до виконання дії, завершення дії. Основа розвитку психічних функцій – різні види професійної діяльності: – рефлекторні акти; – відкладені перцептивні дії; – елементарні соціальні акти; – елементарні інтелектуальні акти; – маніпулювання різними об'єктами, що веде до формування інтелектуальних дій; – розумова діяльність, мислення; – творча, трудова діяльність. |
Продовження табл. 4.1
| В.Франкл | Рушійною силою людської поведінки і розвитку особистості є пошук Логосу, смислу життя, що має здійснюватись конкретною людиною за її власною потребою. |
| В.Мішел [37, С.186] | Існує п'ять особистісних змінних складових як важливих структурних елементів: – здатності (інтелектуальні, фізичні, артистичні – впливають на можливості та наміри діяльності особистості); – стратегія кодування й конструювання досвіду (отриманої інформації), тобто специфіка сприйняття; – очікування (сподіваємося на наслідки вчинків чи поведінки якщо чекаємо позитивних наслідків, так відповідно й поводимося); – цінності (ті, на які ми орієнтуємося в житті та поведінці); – система саморегуляції та плани (поєднує наші цілі, стандарти, з якими узгоджуємо нашу поведінку). |
Приймемо за визначення поняття «структура особистості» те, яке запропонував О.М. Леонтьєв [69, С.22]: структура особистості являє собою відносно стійку конфігурацію головних, усередині себе ієрархізованих, мотиваційних ліній.
Таблиця 4.2
Підходи російських та українських психологів до особистості
| Автор | Розуміння особистості, погляд на структуру особистості |
| Колектив ТДУ [118, С.3] | Підкреслюється наявність двох складових: – ідеологічної (переконання, вірування, ідеали, мрії, надії, сподівання та ін. духовні явища); – когнітивної, раціональної. Виділяються неусвідомлювані елементи структури особистості: – гносеологічне несвідоме; – фізіологічне несвідоме; – психологічне несвідоме (несвідоме як вузькість свідомості, післясвідоме, психологічні автоматизми, неактуалізовані форми відображення, стихійні активні стани, досвідоме психічне (установка)); – соціологічне несвідоме. |
| Л.С.Виготський [102, С.91] | Основою особистості є самосвідомість людини, яка виникає саме в перехідний період підліткового віку. Основне ядро особистості – вищі психічні функції. |
Продовження табл. 4.2
| С.Л.Рубінштейн [102, С.95], [36, С.190] | Особистість зумовлена історично – еволюцією живих істот, історією становлення людства і особистою історією розвитку людини. Серед властивостей виділяються: – система мотивів і завдань, які людина ставить перед собою; – властивості характеру, що зумовлюють вчинки людини; – здатності, що роблять людину здатною до виконання історично сформованих видів суспільно корисної діяльності; – пізнавальні процеси. |
| Б.Г.Ананьєв [102, С.97] | Структура особистості поступово складається в процесі її соціального становлення. Інтраіндивідуальна структура особистості – це цілісне утворення та певна організація властивостей людини. |
| Ін-т філософії Акад. наук СРСР [70, С.37] | Структура особистості: – соціально обумовлені особливості (спрямованість, моральні якості): особливості особистості, соціально обумовлені за своїм походженням і незалежні від спадковості; – біологічно обумовлені особливості (темперамент, задатки, інстинкти, найпростіші потреби): особливості особистості, в основному біологічно обумовлені за своїм походженням, що залежать від спадковості і мало піддаються соціальним впливам; – досвід (обсяг і якість наявних знань, навичок, умінь і звичок); – індивідуальні особливості різних психічних процесів. |
| Г.С.Костюк [102, С.98] | Структуру особистості утворюють різні психічні властивості. Це перед усім свідомість та самосвідомість: – знання; – спрямованість діяльності, яка визначається потребами й інтересами, ціннісними орієнтаціями, цілями та установками, моральними та іншими почуттями; – вміння, здатності та вольові якості; – психофізіологічні властивості індивіда. |
| О.М.Леонтьєв [69, С.221] | Структурні елементи особистості: – темперамент; – потреби і потяги; – емоційні переживання й інтереси; – установки; – навички і звички; – моральні риси характеру і т.д. |
Продовження табл. 4.2
| А.Г.Ковальов [36, С.190] | Структуру особистості складають: – спрямованість (ставлення людини до дійсності, включає різні властивості, систему взаємодіючих потреб та інтересів, ідейних і практичних установок; домінуюча спрямованість визначає всю психічну діяльність особистості); – характер (визначає стиль поведінки особистості в соціальному середовищі; у ньому проявляється зміст і форма духовного життя людини; у системі характеру виділяються моральні й вольові якості); – можливості (система здібностей, яка забезпечує здійснення діяльності; різні здатності взаємозв’язані і взаємодіють одна з одною); – система вправ (забезпечує саморегуляцію, самоконтроль і корекцію дій, вчинків життя й діяльності). |
| Р.С.Немов [85, С.337] | Структуру особистості складають: – здатності (індивідуально стійкі властивості людини, що визначають її успіхи в різних видах діяльності); – темперамент (якості, від яких залежать реакції людини на інших людей і соціальні обставини); – характер (якості, що визначають вчинки людини у відношенні інших людей); – вольові якості (спеціальні особистісні властивості, що впливають на прагнення людини стосовно досягнення поставлених цілей); – емоції (переживання); – мотивація (спонукання до діяльності); – соціальні установки (переконання і відносини людей). |
| К.С.Дрозденко [36, С.190] | Структура особистості: – спрямованість (властивості, система взаємодіючих потреб та інтересів, ідейних і практичних установок); – здатності (забезпечують успіх діяльності: математичні, музичні, спортивні, сценічні); – характер (складне синтетичне утворення, де в сутності проявляється зміст і форма духовного життя людини: чуйність, відповідальність, скромність, рішучість, наполегливість, мужність, самоволодіння); – система управління («Я»-утворення самосвідомості, вона здійснює саморегуляцію: самоконтроль і корекцію дій і вчинків, передбачення й планування життя та діяльності); – психічні процеси, властивості й стани особистості (психічні процеси: динамічне відображення дійсності в різних формах психічних явищ; психічні властивості особистості: стійкі утворення, які забезпечують певний якісно-кількісний рівень психічної діяльності та поведінки, |
Продовження табл. 4.2
| типової для індивіда; психічний стан: у даний момент відносно стійкий рівень психічної діяльності, який проявляється в підвищеній або заниженій активності особистості). | |
| В.С.Лозниця [71, С.45] | Основні компоненти особистості: – скерованість особистості або вибіркове ставлення людини до дійсності (споживи, інтереси, психологічні установки); – можливості особистості (система здібностей, яка забезпечує успіх діяльності); – характер (система властивостей, скерованості й волі, інтелектуальних та емоційних якостей, типологічних особливостей, які проявляються в темпераменті); – система управління («Я» – ствердження самосвідомості особистості, воно здійснює саморегуляцію: підсилення або послаблення діяльності, самоконтроль і корекцію дій і вчинків, передбачення і планування життя й діяльності). |
| А.О.Реан, Н.В.Бордовська, С.І.Розум [103, С.121] | Особистість – це: ціннісні орієнтації, мотиваційна сфера, система соціальних відносин і установок. Особистість містить у собі: – темперамент; – здатності; – особливості емоційно-вольової сфери; – характер. |
| К.К.Платонов [95, С.137], [116, С.374] | Динамічна функціональна структура особистості: – спрямованість (переконання, світогляд, ідеали, прагнення, інтереси, бажання); – досвід (звички, знання, уміння, навички); – особливості психічних процесів (увага, воля, почуття, сприйняття, мислення, відчуття, емоції, пам'ять); – біопсихічні властивості (темперамент, полові, вікові, фармакологічно обумовлені властивості). На перераховані компоненти здійснюється накладення підструктури здібностей і характеру. |
Продовження табл. 4.2
| Ю.Л.Трофімов, В.В.Рибалка, П.А.Гончарук [102, С.116] | Підходи до вивчення особистості: – соціально-психологічний (темперамент); – індивідуально-психологічний (характер); – діяльнісний (компоненти діяльності: потребнісно-мотиваційний, інформаційно-пізнавальний, цілеутворюючий, результативний, емоційно-чуттєвий); – генетичний (задатки, здатності, властивості). Горизонтальний вимір складається з мотиваційного, чуттєвого (або емоційного), пізнавального, діяльнісного компонентів. Вертикальна структура особистості утворюється такими диспозиціями, як: а) особистісна надбудова; б) ендотимна основа особистості – її внутрішні спонукання, прагнення, потреби та почуття як мотиви діяльності; в) зовнішній обсяг переживань особистості – її відчуття, сприймання, уява, пам'ять, фантазія, мислення, діяльна поведінка тощо; г) життєва основа особистості – сукупність органічних процесів живої істоти, серед яких найважливішими є фізіологічні процеси у нервовій системі. За допомогою третього виміру характеризується рівень розвитку властивостей особистостей, її задатків і здібностей на певному етапі становлення індивіда як особистості (см. рис. 4.2). |
У запропонованих результатах проведених психологічних досліджень структури особистості можна побачити:
– структурні елементи – це психічні складові, які обумовлюють певну поведінку людини у будь-який час, у будь-якій ситуації і у житті в цілому;
– ці елементи виділяються різними дослідниками з тим чи іншим ступенем узагальненості, або як окремі чи складові чогось елементи, або як ті, що є основними чи додатковими тощо;
– в запропонованих структурах елементи представляють собою різні сторони (властивості) людини і вимагають подальшого впорядкування;
– як правило, серед елементів називаються спрямованість, характер, темперамент, здатності, досвід (знання, уміння, навички, звички), система управління, психічні процеси, психофізіологічні якості тощо;
– вказані психологами елементи особистості розглядаються в інших науках відповідно до їх (наук) предмету вивчення;
– найбільш узагальненою і для нас прийнятною є структура особистості, яку запропонував К.К. Платонов; вона ж знаходиться в основі вертикального виміру особистості за Ю.Л.Трофімовим, В.В.Рибалкою, П.А.Гончаруком. Слід зазначити, що саме ця структура є зараз найбільш розповсюдженою і покладеною в основу в тому числі й педагогічних досліджень.
Узагальненою метою педагогічних досліджень є пошук способів впливу на людину, в результаті чого відбудеться формування та розвиток певних її якостей, досвіду. Тому, базуючись на психологічних даних, структури особистості, запропоновані педагогами, дещо інші.
Таблиця 4.3
Підходи російських та українських педагогів до особистості
| Автор | Розуміння особистості, погляд на структуру особистості |
| С.У.Гончаренко [26, С.243] | Особистість – це певне поєднання психічних властивостей: – спрямованість (потреби, мотиви, інтереси, світогляд, переконання тощо); – риси темпераменту й характеру; – здатності; – особливості психічних процесів (відчуття, сприймання, пам'ять, мислення, уява, увага, емоційно-вольова сфера). |
Продовження табл. 4.3
| А.В.Морозов [82, С.150] | Структура особистості: – здатності (індивідуально стійкі властивості людини, що визначають його успіхи в різних видах діяльності); – темперамент (якості, від яких залежать реакції людини на інших людей і соціальні обставини); – характер (якості, що визначають учинки людини у відношенні інших людей); – вольові якості (кілька спеціальних особистісних властивостей, що впливають на прагнення людини до досягнення поставлених цілей); – емоції (переживання); – мотивація (спонукання до діяльності); – соціальні установки (переконання і відносини людей). |
| М.В.Буланова-Топоркова [94, С.365] | Показники вивчення особистості студента, засновані на структурних елементах особистості: – мотиви вступу у вуз (спрямованість на придбання знань; спрямованість на одержання професії; спрямованість на одержання диплома); – рівень загальноосвітньої підготовки; – характер діяльності до вступу у вуз; – ступінь сформованості умінь і навичок самостійної роботи; – характер інтересів, захоплень; – рівень розвитку здібностей (уважність, спостережливість, якості мислення, пам'яті); – особливості характеру (сукупність інтелектуальних, емоційних, вольових, моральних рис); – стан здоров'я, відповідність його змісту і вимогам майбутньої професії. |
| Е.Ф. Зеєр [47, С.48] | Особистість як суб'єкт соціальних відносин і активної діяльності. Структура особистості педагога професійної школи: – спрямованість (мотиви: наміру, інтереси, схильності, ідеали; ціннісні орієнтації: зміст праці, заробітна плата, добробут, кваліфікація, кар'єра, соціальний стан; професійна позиція: відношення до професії, установки, очікування і готовність до професійного розвитку; соціально-професійний статус); – професійна компетентність як сукупність професійних знань, умінь, а також способи виконання професійної діяльності; – професійно важливі якості (складний і динамічний процес утворення функціональних і операційних дій на основі психологічних властивостей індивіда; у процесі освоєння і виконання діяльності психологічні якості поступово професіоналізуються, утворюють самостійну підструктуру; вони визначають продуктивність діяльності, тобто її продуктивність, якість і т.д.); – професійно значущі психофізіологічні властивості (зорово-рухова координація, окомір, нейротизм, екстраверсія, реактивність, енергетизм і ін.). |
Продовження табл. 4.3
| В.С.Леднєв [68, С.46] | Основні сторони і компоненти структури особистості
|
З наведеного аналізу видно, як змінюються способи класифікації структурних елементів особистості, їх кількість, і навіть смислове значення окремих понять залежно від того, що є відправним моментом для класифікації і для якої цілі розробляється та чи інша структура. Постійне місце в структурі особистості у педагогів займають здатності, є присутнім досвід, що може замінюватися компетентністю, вводяться якості, тобто все те, наявність та ступінь розвитку чого дозволяє встановлювати рівень підготовки, зокрема професійної підготовки, людини.
Нас, насамперед, цікавлять ті елементи структури особистості, які підлягають впливу в процесі надання освіти і які формують особистість як професіонала в певній галузі діяльності. В цьому плані найбільш прийнятною є структура особистості, запропонована В.С.Леднєвим [68, С.46]. Саме він розглядає її в контексті процесу навчання. У запропонованій ним таблиці, звертаючись до мети даної роботи, набуває особливого значення такий бік особистості, як її досвід. Інші її сторони, як то функціональні механізми психіки, типологічні властивості особистості, динаміка особистості та індивідуальні якості особистості, створюють блок, так би мовити, розвитку цієї особистості, що відбувається в професійному становленні фахівця, частіше за все, опосередковано. У професійній школі ми вже маємо сформовану, у певному розумінні, особистість, яка прагне здобути досвід виконання професійної діяльності (табл. 4.4).
В.С. Леднєв, на відмінну від інших авторів, включає до поняття “досвід особистості” не тільки набуті знання, уміння, навички, способи дій, але і певні якості особистості, що є на нашу думку, правильним з точки зору того, що розвиток особистості в результаті набуття досвіду відбувається, головним чином, шляхом формування певних якостей і властивостей через набуття необхідних знань та умінь, формування спрямованості, а не окремо і незалежно від них. Між якостями та досвідом, що по-різному диференційований автором, існує взаємо-зворотній зв'язок: якості набувають свого розвитку із накопиченням особистістю досвіду у виконанні певних видів діяльності в її найширшому розумінні та, навпаки, досвід формується з часом в напрямку застосування певних якостей під час виконання конкретних завдань.
Таблиця 4.4
Компоненти структури особистості професіонала
| Досвід особистості | Професійно обумовлений досвід особистості |
| Якості особистості, інваріантні предметній специфіці діяльності: | Якості особистості, інваріантні предметній специфіці професійної діяльності: |
| Спрямованість | Професійна спрямованість |
| Пізнавальні якості | Професійно-обумовлені пізнавальні якості |
| Трудові якості | Трудові якості по видах професійної діяльності |
| Комунікативність | Професійно-обумовлені комунікативні якості |
| Естетичні якості | Професійно-обумовлені естетичні якості |
| Фізичні якості | Фізичні якості, необхідні при виконанні професійних функцій |
| Досвід особистості, що диференціюється за психологічною ознакою: | Професійно-обумовлений досвід особистості, що диференціюється за психологічною ознакою: |
| Знання | Професійні знання |
| Уміння і навички | Професійні уміння, навички, способи діяльності |
| Досвід предметної діяльності, що диференціюється за ступенем загальності її видів: | Досвід предметної діяльності, що диференціюється за ступенем загальності її видів: |
| Навченість у галузі видів діяльності, які виконуються всіма людьми – загальна освіта | Навченість у галузі загально-професійних видів діяльності |
| Навченість у галузі спеціальних (професійних) видів діяльності – спеціальна освіта | Навченість у галузі певного професійного виду діяльності |
| Досвід предметної діяльності, що диференціюється за творчою ознакою | Досвід професійної діяльності, що диференціюється за творчою ознакою |
| Репродуктивна діяльність | Репродуктивна професійна діяльність |
| Творча діяльність | Творча професійна діяльність |
Як видно з таблиці, блок “досвід особистості” поділяється на ряд елементів, але це не структурні елементи одного порядку, а “зрізи” одного поняття “досвід особистості” у різних площинах. Розвиток якостей і набуття знань – це різні боки єдиного процесу, причому набуття знань та умінь є інструментом формування якостей. І від того, який буде зміст знань та умінь, якім чином вони будуть опановані і якою мірою засвоєнні, буде залежати рівень розвитку якостей і властивостей особистостей. Іншими словами, при набутті знань та умінь у будь якому випадку йде розвиток певних якостей, але для розвитку саме необхідних якостей і на необхідному рівні треба, щоб цей процес був керованим – надавалися б саме ті знання, формувались би саме ті уміння, того обсягу і рівню, і таким чином, щоб отримувати саме заплановані якості потрібного рівня.
Таким чином, набуття особистістю деякого досвіду приводить до певного рівня розвитку цієї особистості і завдання професійного навчального закладу полягає у тому, щоб забезпечити отримання учнем саме такого досвіду, який гарантував би досягнення потрібного рівня розвитку його особистості як фахівця, а саме досягнення професійно-педагогічної компетентності.
Визначимося із поняттям «компетентність» та пов’язаного із ним поняттям «компетенція».
Звернемося спочатку до великої енциклопедії Кирила та Мефодія [17], словника іноземних слів [115], тлумачного словника іноземних слів [29], великого тлумачного словника іноземних слів [83], тлумачного словника російської мови [89], тлумачного словника суспільствознавчих термінів [136], енциклопедичного словника про людину [24] та логічного словника-довідника [56].
В цих виданнях компетентність визначається як:
– 1) володіння компетенцією; 2) володіння знаннями, що дозволяють судити про щось [116, С. 247];
– якість людини, яка володіє усесторонніми знаннями у якій-небудь області і думка якої є тому вагомою, авторитетною [56, С. 254];
– властивість компетентного [62].
Компетентний [нім. kompetent < фр. compйtent < лат. competens (competentis) що відповідає; здатний] – це 1) знаючий, обізнаний, авторитетний у якій-небудь області (наприклад, компетентний фахівець, компетентний висновок, компетентна думка); 2) той, хто володіє компетенцією (наприклад, комісія в цьому питанні не цілком компетентна, передати справу в компетентну інстанцію) [62], [89], [116, С. 247];
Компетенція трактується як:
– (від лат. competo – добиваюся; відповідаю, підходжу) – 1) коло повноважень, наданих законом, статутом або іншим актом конкретному органу або посадовцю (наприклад, справа не входить до чиєї-небудь компетенції); 2) знання, досвід в тій або іншій області [17], [62], [116, С. 247] або 2) коло питань, в яких хто-небудь добре поінформований [89], [136, С.186].
– коло повноважень установи або особи, те, що підлягає їх веденню [83, С.95];
– коло питань, з якими людина обізнана і які необхідні для здійснення її діяльності [24, С.166].
– галузь знань або практики, в якій компетентна особа володіє великими точними знаннями і досвідом практичної діяльності [56, С.254].
Першочерговий висновок, який можна зробити: «компетентність» визначається через людину як одна з її властивостей, а «компетенція» – через коло питань чи повноважень, якими володіє людина.
Простежимо більш ретельно. Компетентність можна розуміти двояко:
– як похідну (на лінгвістичному рівні) від компетенції, що є властивістю людини стосовно наявності в неї компетенції (компетенцій);
– як володіння на необхідному рівні знаннями, а отже знов-таки компетенцією (ями).
Компетенція – це досвід людини (теоретична або (та) практична база) з виконання певного виду діяльності (теоретичної або (та) практичної), використання якого забезпечує відповідність цієї діяльності необхідним вимогам. Інше визначення компетенції як кола чиїх-небудь повноважень (повноваження – офіційно надане кому-небудь право якої-небудь діяльності, ведення справ [89]) можна розуміти двояко: по-перше, мати право ще не означає мати відповідну теоретичну або (та) практичну базу, в цьому випадку компетенція більше відноситься до місця, посади (у сфері професійної діяльності), яку хтось займає, тому може бути розглянута як перелік посадових обов’язків і цим являти протилежність першому визначенню (це ніби мета, на досягнення якої повинна бути спрямована професійна підготовка); по-друге, коло повноважень (в ідеальному варіанті) людина виконує, якщо підготовлена до цього, а отже має необхідні знання, уміння, навички, досвід.
Таким чином, або поняття «компетентність» та «компетенція» за змістом тотожні одне одному і означають володіння знаннями, досвідом, або поняття «компетентність» вказує на властивість людини мати компетенцію і тому володіти необхідною теоретичною (практичною) базою чи (та) мати певні права, повноваження щось виконувати.
В етимологічному словнику української мови [40, C.541] термін «компетенція» пояснюється через поняття «компетентний», запозичений з латинської мови competentia «відповідність, узгодженість», пов’язано з competere «разом досягати, прагнути, сходитися, зустрічатися, відповідати, погоджувати», яке складається із префікса сom- «з» і дієслова petere «прагнути, досягати». Тобто можливе таке припущення: в основі компетенції знаходиться не просто певна дія (на відміну від знань з попередніх визначень), а навіть взаємодія двох чи більше суб’єктів; взаємодія містить елемент оцінки одного суб’єкта іншим (іншими) суб’єктом (ами) на відповідність собі та загальній справі. Отже, компетенція перевіряється за результатами діяльності; при позитивній оцінці, знову ж таки, суб’єкт характеризується як компетентний.
Розглянемо підходи до визначення «компетентності» та «компетенції» в освіті: середній, професійно-технічній, вищій, зокрема, вищій педагогічній освіті, та післядипломній.
В середню освіту поняття компетентності й компетенції прийшли з професійної освіти. Їх розуміння дещо різниться. «Компетентність» та «компетенція» знаходять у відношеннях: цілого та частки, результату й цілі. Так, Н.М. Бібік [55] додержується думки, що «компетенція» – поняття похідне, вужче від поняття «компетентність». Він розуміє під компетентністю освітні результати, які досягаються не лише засобами змісту освіти, але й соціальної взаємодії, як у міжособистісному, так і в інституційному культурному контексті. На основі аналізу вживання поняття «компетенція» ним робиться висновок про те, що це поняття можна розуміти як соціально закріплений освітній результат. Тобто компетенції можуть бути виведені як реальні вимоги до засвоєння учнями сукупності знань, способів діяльності, досвіду ставлень з певної галузі знань, якостей особистості, яка діє в соціумі. Якщо під реальними вимогами розуміти необхідний рівень демонстрації певного елементу загального досвіду підготовки, то компетенції – це теж результат, як і компетентність, але менший за обсягом. І з часткових результатів (компетенцій) складається загальний результат (компетентність).
Дещо інше ставлення до зазначених понять демонструє А.В. Хуторський [100, С.63]. Ним компетенція трактується як вимога до підготовки учня, а компетентність – як вже здобутий результат підготовки, який при повній відповідності всім вимогам робить людину компетентною. Він зазначає: компетенція – відчужена, наперед задана соціальна вимога (норма) до освітньої підготовки учня, необхідної для його якісної продуктивної діяльності в певній сфері. А компетентність – володіння учнем відповідною компетенцією, що включає його особистісне відношення до неї і предмету діяльності. Компетентність – особистісна якість (сукупність якостей) учня, що вже відбулася, і мінімальний досвід діяльності в заданій сфері. Компетентність – сукупність особистісних якостей учня (ціннісно-смислових орієнтацій, знань, умінь, навичок, здібностей), обумовлених досвідом його діяльності в певній соціально і особистісно значущій сфері.
С.Е. Трубачева [55] підтримує думку про те, що «компетентність» може характеризувати результат освіти, але обмовляється – не обов’язково загальний результат, а й проміжний. Таке тлумачення вона пов’язує насамперед з тим, що перелік освітніх компетенцій розглядається як вимога, як задана соціальна норма освіченості учня, необхідна для його подальшого ефективного функціонування в певній сфері людської діяльності, а оскільки набуття цих компетенцій відбувається поступово в процесі навчання, рівень компетентності учня на різних етапах навчання буде різним. Наприклад, вимоги до освіченості учнів у початковій школі відповідатимуть елементарному рівню компетентності, тоді вимоги до освіченості учнів основної школи можуть бути співвіднесеними з базовим рівнем компетентності, а повна середня освіта – з загальноосвітнім рівнем компетентності школярів. Крім того, кожен з таких рівнів передбачатиме декілька етапів формування компетентності.
Складно погодитися з автором у тому, що навіть блискучі результати підготовки за окремим етапом дозволять охарактеризувати учня як компетентного. Адже компетентним є той, хто в силу отриманого атестата (завершеної цільової підготовки) може його підтвердити, демонструючи необхідні дії, погляди, відношення, а не той, хто завершив один з кількох етапів підготовки. І ще одне протиріччя: набуваються компетенції (але ж це вимоги, норми), а перевіряються компетентності (результат). На нашу думку, компетентність – це не тільки набуті компетенції, а ще й уміння їх певним чином поєднувати, виходячи із конкретної ситуації.
В професійно-технічній освіті компетентність нерідко порівнюється з кваліфікацією. О.С.Чабан [127, С.10], [129, С.11] стверджує, що поняття «компетентність» ширше, ніж поняття «кваліфікація». Воно означає не тільки професійні знання, навички і досвід в даній спеціальності, але і відношення до справи, певні (позитивні) схильності, інтереси і прагнення, а також здатність ефективно використовувати знання і уміння, а також особистісні якості для забезпечення необхідного результату на конкретному робочому місці в даній робочій обстановці, тоді як кваліфікація є лише потенційною здатністю виконувати задачу, що відноситься до даної діяльності.
В.С. Плохий [96, С.16] визначає компетентність як інтегральну характеристику рівня можливостей і здібностей працівника до реалізації свого професійного потенціалу, знань і особистісних якостей в умовах реальної діяльності і постійної адаптації до швидкоплинних змін зовнішнього середовища, вимог робочого місця і сфери, на яку розповсюджуються його діяльність або повноваження.
А.М. Михайличенко [78, С.27] наводить таке визначення компетентності: міра можливості підготовленого спеціаліста виконувати конкретні роботі, що відповідають конкретній кваліфікації. Компетентність відображає суб'єктивні можливості фахівця, що має конкретну кваліфікацію, виконувати роботу, обумовлену вимогами даної кваліфікації. Кваліфікація же розуміється як необхідний рівень підготовки фахівця з конкретної професії, спеціальності для виконання певних робіт. Рівень кваліфікації задається кваліфікаційною характеристикою в деякому діапазоні, так як передбачається імовірнісний розподіл здатностей робітників і способів їх підготовки.
Отже, компетентним можна назвати робітника, який з точки зору загальних тенденцій розвитку і вимог виробництва, а також конкретних обставин отримує найкращий результат. Звісно, що для цього йому потрібна певна база із знань, умінь, навичок, світоглядних ідей, інтересів, якостей тощо.
Звернемось до досліджень вищої школи. Результати аналізу наукових праць свідчать про ще більше розмаїття співвідношень між поняттями «компетентність» та «компетенція».
Підхід перший: компетенція – складова компетентності. Пропонуючи компетентнісну модель підвищення кваліфікації директора школи, Л.І.Луценко [74, С. 61-68] так говорить про сутність професійної компетентності та компетенції. Професійна компетентність розглядається як системна, інтеграційна єдність, синтез інтелектуальних і навичкових складових (когнітивного і діяльнісного, включаючи і узагальнені знання, уміння, навички), особистісних характеристик (ціннісні орієнтації, здатності, риси характеру, готовність до здійснення діяльності і т.д.) і досвіду, що дозволяє людині використовувати свій потенціал, здійс
