Взаємозв’язок загальної, політехнічної і професійної школи

1. Поняття змісту освіти.

Поняття освіти – досить складне й багатоаспектне. В найзагальнішому визначенні освіта – це процес і результат засвоєння людиною систематичних знань, умінь і навичок, розвиток розуму та почуттів, формування світогляду та пізнавальних інтересів. Освіченою людиною можна назвати того, хто володіє загальними ідеями, принципами і методами, що визначають загальний підхід до розгляду різноманітних фактів і явищ; хто володіє високим рівнем розвинутих здібностей, умінням застосовувати набуті знання до якомога більшої кількості частинних випадків; хто одержав багато знань і, крім того, може швидко й правильно застосовувати їх у конкретному випадку; у кого поняття і почуття отримали благородне і піднесене спрямування. Отже, поняття освіта передбачає не лише зна­ння, уміння й навички як результат навчання, але й уміння критично мислити, творити, оцінювати з моральних позицій все навколишнє.

Освіта — це суспільно організований і нормований процес (і його результат) постійної передачі попередніми поколіннями наступним соціально значущого досвіду, який в онтогенетичному плані становлення особистості є її генетичною програмою і соціалізацією. У чому ж суть змісту шкільної освіти?

В сучасній вітчизняній педагогічній науці існують різні концепції змісту освіти, корені яких варто шукати в минулому — в теорії формальної і теорії матеріальної освіти. Кожна з них пов'язана з певним трактуванням місця і функції людини в світі і суспільстві. Диктатура, авторитаризм, з одного боку, і демократія та гуманізм, з іншого, по-різному підходять до розуміння цих функцій: людина — мета чи засіб, суспільство для неї чи вона для суспільства? Навіть тимчасова поступка, теоретична чи практична, на користь концепції людини як засобу (авторитаризм), а не мети суспільного розвитку, не абсолютної цінності, неминуче суперечить гуманізму.

Вияв авторитаризму у визначенні змісту освіти надзвичайно різноманітний. Розглянемо деякі існуючі і найбільш поширені концеп­ції змісту освіти з точки зору відповідності їх завданням формування творчої, самостійно мислячої людини демократичного суспільства.

Одна з концепцій змісту освіти трактує його як адаптовані основи наук, що вивчаються в школі, залишаючи поза увагою такі якості особистості, як здібність до творчості, уміння реалізувати свободу вибору, справедливе ставлення до людей. Даний підхід спрямований на пристосування школярів до науки та виробництва, але не до повноцінного самостійного життя в демократичному суспільстві. Фактично людина тут є як фактор виробництва.

Друга концепція розглядає зміст освіти як сукупність знань, умінь і навичок, які повинні засвоїти учні. "Під змістом освіти слід розуміти ту систему наукових знань, практичних умінь і навичок, а також світоглядних і морально-естетичних ідей, які необхідно засвоїти учням у процесі навчання". Це означення цілком узгоджу­ється з конформістськими позиціями, оскільки не розкриває характеру цих знань і умінь і не ґрунтується на аналізі всього складу культури людини. Передбачається, що оволодіння знаннями та уміннями дозволить людині адекватно функціонувати в середині існуючої суспільної структури. Достатньо вимагати від людини, щоб вона знала і вміла - не більше. У цьому випадку і вимоги до освіти відповідні: необхідно і достатньо передати підростаючому поколінню знання і навички з рідної мови, математики, фізики та інших предметів.

В сучасних умовах розвитку загальноосвітньої школи всього цього недостатньо. Вирішення завдань, пов'язаних з функціонуванням окремих сфер життя суспільства, вимагає від учнів не лише оволодін­ня певним навчальним змістом, але й розвиток у них таких якостей, як сила волі, відповідальність за свої дії, за долю суспільства і країни, за охорону навколишнього середовища, непримиренність до прояву несправедливості й бездушності, недостатньої уваги до технічного та суспільного прогресу і т.п. Розвиток у вихованців саме таких якостей, формування в них ціннісно значимих запитів і прагнень, залучення їх до самоосвіти є важливою сферою суспільного життя, будучи одночасно умовами функціонування інших його сфер. В найбільшій мірі відповідає цим засадам гуманістичного мислення концепція змісту освіти як педагогічно адаптованого соціального досвіду у всій його структурній повноті. Крім "готових" знань і досвіду здійснення способів діяльності, ця концепція передбачає також досвід творчої діяльності і досвід емоційно-ціннісних відношень.

Протягом останніх десятиліть XX століття у світлі ідеї гуманізації освіти все більше утверджувався особистісно-орієнтовний підхід до виявлення сутності освіти. Так, І.Лернер та М.Скаткін під змістом освіти розуміли педагогічно адаптовану систему знань, умінь і навичок, досвіду творчої діяльності і емоційно-вольового відношення, засвоєння якого покликано забезпечити формування всебічно розвиненої особистості, підготовленої до відтворення (збереження) і розвитку матеріальної і духовної культури суспільства. Отже, при особистісно-орієнтованому підході до визначення сутності змісту освіти абсолютною цінністю є не відчужені від особистості знання, а сама людина. Такий підхід забезпечує свободу вибору змісту освіти з метою задоволення освітніх, духовних, культурних і життєвих потреб особистості, гуманне ставлення до особистості, становлення її індивідуальності і можливості самореалізації в культурно-освітньому просторі.

Особистісно-орієнтований зміст освіти спрямований на розвиток цілісної людини: її природних особливостей (здоров'я, здатності мислити, відчувати, діяти): соціальних властивостей (бути громадянином, сім'янином, трудівником) і властивостей суб'єкта культури (свободи, гуманності, духовності, творчості). При цьому розвиток і природних, і соціальних, і культурних чинників здійснюється в контексті змісту освіти, що має загальнолюдську, національну і релігійну цінність. Кожний із відзначених видів соціального досвіду є специфічним видом змісту освіти:

— знання про природу, суспільство, техніку, мислення і способи діяльності. Засвоєння цих знань забезпечує формування в свідомості школяра наукової картини світу, озброює його науковим методологічним підходом до пізнавальної і практичної діяльності;

— досвід здійснення відомих способів діяльності, які разом із знаннями перетворюються в уміння і навички особистості, що засвоїла цей досвід. Система загальних інтелектуальних та практичних навичок і вмінь, що складає зміст цього досвіду, є основою сукупності конкретних видів діяльності і забезпечує здатність підростаючого покоління до збереження соціальної культури народу;

— досвід творчої, пошукової діяльності, спрямованої на розв'язування нових проблем, що виникають перед суспільством. Він потребує самостійного перетворення раніше засвоєних знань і умінь у нових ситуаціях, формування нових способів діяльності на основі вже відомих. Цей вид соціального досвіду забезпечує розвиток здібностей у молодого покоління до подальшого розвитку культури. Звичайно, самостійність та ініціативність, як показники сформован ості у людини умінь творчо працювати, формуються у кожної дитини індивідуально, але програмувати їх треба вже в змісті освіти;

— досвід ціннісного відношення до об'єктів чи засобів діяльності людини, її ставлення до навколишнього світу, до інших людей. Цей елемент змісту* освіти полягає не в знаннях і в уміннях, хоча й перед­бачає їх. Норми ставлення до світу, до самого себе і до інших людей передбачають не лише знання світоглядних ідей, але й переконаність у їх істинності, позитивне ставлення до них. Це ставлення проявляється в поведінці людини, в діяльності практичного та інтелектуального характеру, це сплав знань, переконань і практичних дій. Засвоєння учнем перерахованих елементів соціального досвіду спрямоване на Трансформацію його в особистий досвід, на перенесення соціального в індивідуальне на основі певним чином організованої діяльності учнів.

Всі перераховані елементи змісту освіти взаємопов'язані і взаємообумовлені між собою. Вміння без знань неможливі. Творча діяльність здійснюється на певному змістовному матеріалі знань і умінь. Вихованість передбачає знання про ту діяльність, до якої встановлюється те чи інше відношення. Засвоєння цих елементів соціального досвіду допоможе людині не лише успішно функціонувати в суспільстві, але й діяти самостійно, не лише "вписуватися" в систему, але й бути в змозі змінити її.

Тому шкільна освіта, по-перше, готує до життя, яким воно є, до існуючого порядку речей, але готує таким чином, що, по-друге, людина здатна вносити особистий внесок у цей порядок, аж до його реформування. Концепція, розглянута вище, орієнтує вчителя на спеціальну роботу, спрямовану на формування у свідомості школяра системи загальнолюдських цінностей, гуманного ставлення до людей.

Таким чином, зміст загальної освіти, з одного боку, є важливою умовою навчально-пізнавальної діяльності учнів, оскільки він відображає поточні й перспективні потреби суспільства, з другого – інструментарієм конструювання і здійснення учнями цієї діяльності і тим самим є змістом особистісних потреб індивіда в навчанні.

Варто відзначити й історичний аспект сутності змісту освіти.

Основні теорії формування змісту освіти склалися в кінці XYIII - на початку XIX ст. Вони отримали назву матеріальної і формальної теорії формування змісту освіти. Першу ще називають теорією дидак­тичного матеріалізму або енциклопедизму. Її прихильники (Я.Коменський) вважали, що головна мета навчання полягає в передачі учням якомога більшого обсягу знань з різноманітних галузей науки.

Прихильниками матеріальної теорії формування змісту освіти були відомі педагоги XIX ст. Енциклопедична модель використовувалася в привілейованих навчальних закладах Європи, в класичних гімназіях. Своїх прихильників вона має і сьогодні.

На противагу енциклопедизму формальна теорія формування змісту освіти або дидактичний формалізм, трактувала навчання лише як засіб розвитку здібностей і пізнавальних інтересів учнів. Тому головним критерієм при доборі навчальних предметів повинна слугувати розвиваюча цінність навчальної дисципліни, найбільш представлена в математиці і класичних мовах. Теоретичною основою дидактичного формалізму є положення про перенесення знань і умінь, набутих в одній галузі діяльності, в іншу.

Прихильником дидактичного формалізму був Геракліт, який вважав, що "багато знання розуму не додає". Аналогічну позицію займав Цицерон. В Новий час теорію дидактичного формалізму, прин­циповою основою якої була філософія І.Канта, а також неогуманізм, висунув И.Песталоцці, на думку якого головною метою навчання по­винно стати формування "правильності мислення учнів, або формаль­на освіта". В Німеччині аналогічні погляди пропагував А.Дістервег у своєму "Посібнику до освіти німецьких учителів" (1835).

Заслуга представників формальної теорії змісту освіти полягає в тому, що вони звернули увагу на необхідність розвитку здібностей і пізнавальних інтересів учнів, їхньої уваги, пам'яті, уяви, мислення та ін. Слабкість цієї теорії була обумовлена тим, що в програмах навчання в першу чергу були відображені математика і класичні мови. Однак, на зразок того, як пізнання фактів (предметів, явищ, подій і процесів) впливає на формування мислення, так і розвиток мислення обумовлює можливості оволодіння учнем знаннями фактологічного характеру. Ця двобічна діалектична залежність не була достатньо чітко осмислена ні представниками енциклопедизму, що визначали навчання через зміст, ні прихильниками формалізму, які переоціню­вали в навчанні значення суб'єктивно-процесуального аспекту.

Обидві теорії були піддані глибокій науковій критиці К.Ушинським. Він писав, що "формальний розвиток розуму...є несуттєвою ознакою, що розум розвивається тільки в дійсно реальних знаннях". Школа, на його думку, повинна збагачувати людину знаннями і одночасно привчати її користуватися цим багатством. Починаючи з К.Ушинського, в педагогіці утверджується ідея забезпечення єдності матеріального і формального підходів до добору змісту освіти.

1. Характеристика навчальних планів, програм і підручників.

Вимоги держави і суспільства до змісту, обсягу та рівня загальноосвітньої підготовки громадян України визначає державний стандарт загальної середньої освіти, основоположним документом якого є Базовий навчальний план загальноосвітніх навчальних закладів. Він дає цілісне уявлення про структуру загальної середньої освіти через інваріативну і варіативну складові; окреслює освітні

1 Державний стандарт загальної середньої освіти - звід норм і положень, що визначають державні вимоги до освіченості учнів і випускників шкіл на рівні початкової, базової та повної загальної середньої освіти і гарантії держави щодо її здобуття, галузі та розподіл годин між ними за роками навчання; визначає граничне допустиме тижневе навантаження учнів для кожного класу; встановлює кількість навчальних годин, фінансованих з бюджету. Інваріативна складова змісту є спільною для всіх загальноосвітніх закладів України і визначає її загальнодержавний компонент. Варіативну складову формує навчальний заклад з урахуванням інтересів, здібностей, життєвих планів учнів, вона є суттєвим засобом забезпечення повноцінного розвитку особистості кожного школяра.

На основі Базового навчального плану Міністерство освіти і науки України розробляє та затверджує типові навчальні плани для різних типів загальноосвітніх навчальних закладів, які трансформують зміст шкільної освіти у площину навчальних предметів і курсів. Місцеві органи управління освіти можуть доповнювати їх за рахунок годин варіативної частини навчальних предметів і курсами, специфічними для даного регіону.

Навчальний план - документ, що визначає структуру навчального року, перелік та розподіл предметів для вивчення в конкретному навчальному закладі, тижневу й річну кількість годин, відведених на кожний навчальний предмет.

У навчальних планах шкіл усіх типів, в яких враховано вітчизняний, зарубіжний досвід і результати наукових експериментів в Україні, виокремлено два компоненти: державний і шкільний (див. тпабл. 1: Типовий навчальний план денних загальноосвітніх закладів з українською мовою навчання).

Державний компонент (розробляє Міністерство освіти і науки України). Має забезпечити соціальне необхідний для кожної людини обсяг і рівень знань, умінь і навичок. Він складається з таких предметів і курсів (освітні галузі): "Суспільствознавство" - історія України, всесвітня історія, українознавство, основи суспільствознавства, права, економіки, "Людина і світ". "Мови і література" - українська мова, українська література, іноземна мова, зарубіжна література, література і мова національних меншин. "Культурознавство" - мистецтво, художня культура, основи етики і естетики. "Природознавство" - природознавство, фізика і астрономія, хімія, біологія і екологія, географія. "Математика" - математика, алгебра, геометрія. "Фізична культура і здоров'я" - фізична підготовка, допризивна підготовка юнаків, безпека життя і діяльності людини, валеологія. "Технології" - трудове навчання, виробничі технології, основи виробництва, інформатика. На державний компонент припадає 80% навчального часу, з яких 35% відведено на вивчення суспільно-гуманітарних навчальних дисциплін, 25 - природничо-математичних, 16 - оздоровчо-трудових, 5% - естетичних наук.

Шкільний компонент.

Охоплює вибірково-обов'язкові предмети, індивідуальні та групові заняття, курси за вибором і профільне навчання, факультативи. Цей резерв часу в середній загальноосвітній школі - 71 год. на тиждень (20,1%) від усього навчального часу. Резервом часу відає шкільна рада, яка використовує його для задоволення потреб дітей в організації компенсуючих і розвиваючих знань з окремих предметів, введення нових курсів, поглибленого і профільного їх вивчення, занять учнів за індивідуальними програмами. Шкільний компонент повинен враховувати регіональні особливості й умови, в яких працює школа. Зокрема, мову національностей у місцях їх компактного проживання відповідно до Закону України "Про освіту".

Типові навчальні плани встановлюють сумарне гранич-но допустиме навчальне навантаження учнів, тобто кількість навчальних годин на рік: 1-2 класи - 700; 3-4 класи - 790; 5 клас - 860; 6-7 класи - 890; 8-9 класи - 950; 10-12 - 1030 годин.

Навчальний рік у загальноосвітніх навчальних закладах незалежно від підпорядкування, типів і форм власності починається у День знань - 1 вересня і закінчується не пізніше 1 липня наступного року. Тривалість навчального року в загальноосвітніх навчальних закладах І ступеня не може бути меншою 175 робочих днів, II-III ступенів - 190 робочих днів без урахування часу на складання іспитів, тривалість яких не повинна перевищувати трьох тижнів.

Структуру навчального року (за семестрами) й тривалість навчального тижня встановлюють загальноосвітні навчальні заклади в межах часу, передбаченого робочим навчальним планом, за погодженням з відповідним органом управління освітою. Тривалість канікул у загальноосвітніх навчальних закладах упродовж навчального року не може бути меншою ЗО календарних днів.

На основі типових навчальних планів загальноосвітні навчальні заклади складають робочі плани на поточний навчальний рік, в яких відображено особливості організації навчально-виховного процесу в них.

Зміст навчального предмета, передбаченого навчальним планом, визначається його навчальною програмою.

Навчальна програма - документ, що визначає зміст і обсяг знань з кожного навчального предмета, умінь і навичок, які необхідно засво'Іти, зміст розділів і тем з розподілом їх за роками навчання.

Навчальні програми повинні мати високий науковий рівень з урахуванням досягнень науково-технічного прогресу, втілювати виховний потенціал, генералізувати навчальний матеріал на основі фундаментальних положень сучасної науки, групувати його навколо провідних ідей і наукових теорій, не містити надто ускладненого і другорядного матеріалу, реалізовувати міжпредметні зв'язки та ідею взаємозв'язку науки, практики і виробництва, формувати вміння і навички учнів з кожного предмета.

До навчальних програм додають пояснювальні записки, що розкривають основні завдання викладання предмета, особливості організації й методів навчальної діяльності, форми зв'язку класної та позакласної роботи, зміст практичних і лабораторних занять, систему вироблення вмінь і навичок як результат викладання предмета.

Відповідно до навчальних програм створюють підручники і навчальні посібники.

Підручник - книга, яка містить основи наукових знань з певної навчальної дисципліни, викладені згідно з цілями навчання, визначеними програмою І вимогами дидактики.

Головне його призначення - допомогти учням самостійно закріпити і поглибити знання, здобуті на уроці.

Навчальний посібник - книга, матеріал якої розширює межі підручника, містить додаткові, найновіші та довідкові відомості.

До навчальних посібників належать збірники задач і вправ, хрестоматії, словники, довідники, атласи та ін. Цей допоміжний дидактичний матеріал сприяє зміцненню пізнавальних і практичних умінь, прищеплює навички самостійної роботи.

Підручник повинен забезпечити науковість змісту матеріалу, точність, простоту і доступність його викладу, чіткість формулювання визначень, правил, законів, ідей, точну й доступну мову тексту, правильний розподіл навчального матеріалу за розділами і параграфами. Найважливіший матеріал мусить бути проілюстрований схемами, малюнками, відповідно структурований та оформлений шрифтами.

Для успішного використання підручника в навчальному процесі і вчитель, і учні повинні орієнтуватися в його структурі. Підручник складається з двох компонентів: текстового і позатекстового. Перший компонент - основний, додатковий і пояснювальний тексти.

До другого належать:

а) апарат організації засвоєння; запитання і завдання; інструктивні матеріали (пам'ятки, зразки розв'язання задач, прикладів); таблиці; підписи-пояснення до ілюстративного матеріалу; вправи;

б) ілюстративний матеріал (фотографії, малюнки, плани, картки, креслення та ін.);

в) апарат, орієнтування (вступ, зміст, бібліографія).

Зміст навчального матеріалу в підручнику може формуватися за генетичним (в історичній послідовності), логічним (відповідно до сучасної логічної структури конкретної науки), психологічним (з урахуванням пізнавальних можливостей учнів) принципами, пов'язаними між собою.

Зміст підручника складається з таких компонентів: а) основні факти, принципи, засоби й нові відкриття в науці, доступні учням відповідного типу закладу; б) світоглядно-методологічні та виховні ідеї, зокрема моральні й естетичні ідеали, які можна сформувати конкретним навчальним матеріалом; в) методи наукового мислення і дослідження, що сприяють засвоєнню навчального матеріалу; г) знання з історії науки і творчої діяльності її видатних представників, які стимулюють інтерес учнів; г) уміння і навички, що випливають з конкретного навчального змісту або необхідні для його засвоєння; д) розкриття прийомів мислення, логічних операцій, які учень має засвоїти у процесі вивчення змісту підручника.

Більшість шкільних підручників складається з текстів емпіричних (відображають факти, явища, події, містять вправи і правила) і теоретичних (містять теорії, методологічні знання).

За провідним методом викладу матеріалу розрізняють тексти репродуктивні, проблемні, програмовані, комплексні. Репродуктивні тексти - високоінформативні, структуровані, зрозумілі учням, відповідають завданням пояснювально-ілюстративного навчання. Проблемні - це здебільшого проблемний монолог, у якому для створення проблемних ситуацій висувають суперечності, розв'язують проблему, аргументують логіку розвитку думки. У програмованому підручнику зміст подається частинами, а засвоєння кожного "кроку" інформації перевіряється контрольними запитаннями. Комплексний текст містить певний обсяг інформації, необхідний учням для розуміння проблеми, а проблема визначається за логікою проблемного навчання. Текст підручника може бути аналітичним або синтетичним, побудованим дедуктивним або індуктивним способом.

Окрім основних, підручник містить додаткові тексти, мета яких - розширити, поглибити знання учнів з важливих компонентів змісту навчального матеріалу (документи, історичні довідки та ін.).

Запитання і завдання, вміщені у підручниках, за ступенем пізнавальної самостійності учнів поділяють на репродуктивні та продуктивні. Репродуктивні потребують від учнів відтворення знань без істотних змін. Продуктивні - передбачають трансформацію знань, істотні зміни в структурі їх засвоєння або пошук нових знань.

Одна з вимог до підручника - використання ілюстративного матеріалу - зображень, які реалізують науковий педагогічний принцип підручника специфічними засобами наочності. Ілюстрації підручників повинні розкривати основний зміст певних елементів програми (провідні ілюстрації). Вони або рівнозначні тексту, або доповнюють його, або є об'єктом для запитань, завдань.

Працюючи з підручником, учитель повинен доповнювати його матеріал додатковою інформацією, оскільки зміст підручника нерідко надто конспективний, і знання, почерпнуті учнями лише з нього, будуть обмеженими. Важливо використовувати на уроці як додатковий місцевий, краєзнавчий матеріал. Учитель мусить маневрувати методичними прийомами під час викладу матеріалу підручника з огляду на те, що для одних учнів він може бути надто складним, а для інших - легкодоступним, занадто простим.

3. Взаємозв’язок загальної, політехнічної і професійної школи.

Загальна освіта — сукупність знань основ наук про природу, сус­пільство, людину, її мислення, мистецтво, а також відповідних умінь І навичок, необхідних кожній людині.

Загальна середня освіта має три рівні: початкова, ос­новна, повна.

Початкова освіта. Забезпечує загальний розвиток ди­тини, вміння добре читати, писати, знання основ арифме­тики, первинні навички користування книжкою та інши­ми джерелами інформації, формування загальних уявлень про навколишній світ, засвоєння норм загальнолюдської моралі та спілкування, основ гігієни, вироблення перших трудових навичок.

Основна середня освіта. Передбачає досконале оволо­діння українською та рідною мовами, засвоєння знань з базових дисциплін, можливість здобуття наступних рівнів освіти, мотиваційну готовність переходу до трудової діяль­ності або набуття кваліфікації через різні форми профе­сійної підготовки, формування високих громадянських якостей і світоглядних позицій.

Повна середня освіта. Забезпечує поглиблене оволодін­ня знаннями з базових дисциплін та за вибором, орієнта­цію на професійну спеціалізацію, формування цілісних уявлень про природу, людину, суспільство, громадянської позиції особистості, можливість здобуття освіти вищого рівня.

Загальну освіту здобувають у таких загальноосвітніх навчальних закладах:

— середня загальноосвітня школа — загальноосвітній навчальний заклад І—III ступенів (І ступінь — початкова школа, II ступінь — основна школа, III ступінь — старша школа, як правило, з профільним спрямуванням навчання);

— спеціалізована школа (школа-інтернат) — загально­освітній навчальний заклад І—III ступенів з поглибленим вивченням окремих предметів та курсів;

— гімназія — загальноосвітній навчальний заклад II— III ступенів з поглибленим вивченням окремих предметів відповідно до профілю;

— ліцей — загальноосвітній навчальний заклад III сту­пеня з профільним навчанням і допрофесійною підготов­кою;

— колегіум — загальноосвітній навчальний заклад III ступеня філологічно-філософського та (або) культурно-ес­тетичного профілю;

— загальноосвітня школа-інтернат — загальноосвітній навчальний заклад з частковим або повним утриманням за ра­хунок держави дітей, які потребують соціальної допомоги;

— спеціальна загальноосвітня школа (школа-інтер­нат) — загальноосвітній навчальний заклад для дітей, які потребують корекції фізичного та (або) розумового розвитку;

— загальноосвітня санаторна школа (школа-інтер­нат) — загальноосвітній навчальний заклад І—III ступенів з відповідним профілем для дітей, які потребують трива­лого лікування;

— школа соціальної реабілітації — загальноосвітній навчальний заклад для дітей, які потребують особливих умов виховання (створюється окремо для хлопців і дівчат);

— вечірня (змінна) школа — загальноосвітній навчаль­ний заклад II—III ступенів для громадян, які не мають мож­ливості навчатися в школах з денною формою навчання.

До інших навчальних закладів системи загальної се­редньої освіти належать:

— позашкільний навчально-виховний заклад — нав­чальний заклад для виховання дітей та задоволення їх по­треб у додатковій освіті за інтересами (науковими, техніч­ними, художньо-естетичними, спортивними тощо);

— міжшкільний навчально-виробничий комбінат — навчальний заклад для забезпечення потреб учнів загаль­ноосвітніх навчальних закладів у профорієнтаційній, допрофесійній, професійній підготовці;

— професійно-технічний навчальний заклад — нав­чальний заклад для забезпечення потреб громадян у про­фесійно-технічній і повній загальній середній освіті;

— вищий навчальний заклад І—II рівнів акреди­тації — навчальний заклад для задоволення потреб грома­дян за освітньо-кваліфікаційними рівнями молодшого спе­ціаліста і бакалавра з одночасним завершенням здобуття повної загальної середньої освіти.

Учні здобувають загальну освіту в процесі вивчення навчальних предметів.

Навчальний предмет — педагогічне обґрунтована система науко­вих знань І практичних навичок та вмінь, що втілюють основний зміст І методи певної науки.

Відмінність навчального предмета від науки полягає в тому, що до нього входять тільки основні положення тієї чи тієї галузі знань, доступних для засвоєння учнями на певному ступені навчання. Навчальний предмет містить

також дидактичні матеріали, що допомагають учням ово­лодіти комплексом навичок і вмінь, необхідних як для по­дальшого навчання, так і для активної участі в суспільне корисній праці (трудові, навчальні, мислительні).

Зміст навчального предмета охоплює фактичний мате­ріал, що відображає ознаки і властивості предметів, явищ; узагальнені результати суспільно-історичного пізнання сві­ту — поняття, закони, принципи, основні світоглядні по­няття, ідеї, провідні наукові теорії, етичні й естетичні ідеа­ли, правові норми; методи дослідження і наукового мислен­ня (загальні, особливі, часткові), з якими людина вступає у взаємодію (сприймання, відтворення, перетворення).

Поняття — основна форма знань, що відображає істот­ні, необхідні ознаки і відношення предметів та явищ.

Зміст поняття — сукупність істотних ознак, власти­востей і відношень предмета думки, відображених у понят­тях. Обсяг поняття — розмаїття предметів, кожний з яких має ознаки, відображені у змісті поняття (напри­клад, кінематика — розділ механіки, який вивчає рух тіл, незалежність від часу величин, що характеризують рух і взаємозв'язок між ними).

Закон — необхідні, істотні, стійкі, повторювані відно­шення між явищами об'єктивної дійсності (властивості хі­мічних елементів перебувають у періодичній залежності від заряду атомних ядер (закон Д. Менделєєва).

Закономірність — упорядкованість подій, відносна по­стійність детермінованих чинників, регулярність зв'язку між певними речами.

Теорія — система знань, що описує і пояснює сукуп­ність явищ окремої галузі дійсності й зводить відкриті в ній закони до загальної основи (теорія пружності, теорія пластичності та опору матеріалів, атомно-молекулярна теорія у природознавстві).

Ідея — вища форма пізнання зовнішнього світу, яка ві­дображає об'єкт і спрямована на його перетворення (фізи­ка — важлива складова духовної культури людства).

Навчальні предмети поділяють на гуманітарний (укра­їнська мова і література, іноземна мова, історія) та при­родничо-математичний (математика, фізика, хімія, біоло­гія, географія, креслення) цикли. У процесі їх вивчення здійснюються внутріпредметні та міжпредметні зв'язки.

Внутріпредметні зв'язки — вибір аспектних проблем, які є наскрізними для конкретної навчальної дисципліни і застосовуються у процесі аналізу більшості явищ, які вивчає дана наука, їх здійснення дає змогу спиратися на

попередні знання в процесі засвоєння нового матеріалу, що активізує навчально-пізнавальну діяльність учнів.

Міжпредметні зв'язки — узгодженість між навчальни­ми предметами, що дає змогу розглядати факти і явища реальної дійсності з різних точок зору, з позицій різних навчальних предметів.

Сукупність знань з різних навчальних предметів роз­криває зв'язки, що виявляються в дійсності. Нерідко од­ні й ті самі факти, явища різні науки вивчають з різних точок зору, в різних аспектах. Пізнання цих зв'язків важ­ливе для формування наукового світогляду школярів.

Міжпредметні зв'язки мають на меті показати і такий їх аспект, коли можливості одного предмета сприяють розв'язанню завдань іншого. Так, математику застосову­ють лід час вивчення фізики, хімії, а знання рідної мови допомагає грамотно висловлювати свої думки усно і на письмі з усіх навчальних предметів. Міжпредметні зв'язки реалізуються за умови, що всі шкільні предмети викла­дають рідною мовою, кожен предмет певною мірою спира­ється на математичний апарат, тому вчитель має врахува­ти те, що учні вже знають з рідної мови і математики. Не менш суттєву роль відіграє зв'язок викладання природни­чо-математичних дисциплін з природою і виробництвом, а гуманітарних — із суспільними явищами. Дбаючи про це, учитель мусить цікавитися викладанням інших дисци­плін, передусім суміжних, враховувати їх особливості у своїй діяльності.

У процесі навчання в загальноосвітніх навчально-ви­ховних закладах учні також здобувають і політехнічну ос­віту.

Політехнічна освіта — сукупність знань про головні галузі й нау­кові принципи виробництва, оволодіння загальнотехнічними вмін­нями, необхідними для участі в продуктивній праці.

Здійснюється вона насамперед у процесі вивчення предметів політехнічного циклу (математики, фізики, хімії, біології, географії), а також інших предметів (істо­рії, основ держави і права, літератури), трудового навчан­ня. Вагоме значення мають практикуми, факультативи з машинознавства, автосправи, електротехніки тощо.

Застосовуючи політехнічні знання на праці, учні набу­вають практичних, загальнотрудових умінь та навичок, зокрема таких: користування простими знаряддями пра­ці та інструментами, аналіз і часткове складання технічної документації, виконання нескладних операцій з ручної та механізованої обробки металу, дерева, ремонт нескладної апаратури та ін.

Загальна і політехнічна освіта — базові у профорієн­тації та професійному навчанні.

Професійна освіта — сукупність знань, практичних умінь І навичок, необхідних для виконання роботи в певній галузі трудової діяльності.

Зміст професійної освіти забезпечує поглиблене вивчен­ня наукових основ і технології обраного виду праці, форму­вання спеціальних практичних умінь та навичок, вихован­ня психологічних, моральних, естетичних якостей, необхід­них фахівцеві конкретної галузі трудової діяльності.

Питання професійної освіти частково вирішують за­гальноосвітні навчальні заклади в процесі профорієнтації, на факультативних заняттях, у різноманітних гуртках. Але головний шлях здобуття професійної освіти — нав­чання молоді у професійно-технічних училищах і вищих закладах освіти різних типів і профілів.

У професійно-технічному училищі молода людина не лише здобуває обрану спеціальність, а й може отримати се­редню освіту. Ці училища готують спеціалістів з понад 800 робітничих професій. Система профтехосвіти спроможна за­безпечити місцями для навчання до 25% випускників за­гальноосвітніх шкіл, які мають базову загальну освіту, при­чому понад 70% з них разом із професією здобувають пов­ну середню освіту. Крім того, щороку до 70 тис. випускни­ків шкіл, які мають повну середню освіту, вступають до профтехучилищ, щоб здобути робітничу професію.

Особливе місце в підготовці висококваліфікованих кад­рів належить вищим закладам освіти. Вищу професійну освіту молодь України здобуває в 163 вищих закладах ос­віти III—IV рівнів акредитації (класичні, технічні та пе­дагогічні університети, академії й інститути); у 735 дер­жавних вищих закладах освіти І—II рівнів акредитації (училища, технікуми, коледжі); 123 вищих закладах ос­віти, заснованих на інших формах власності.

Система вищої освіти здатна забезпечити місцями у ви­щих навчальних закладах 35% випускників загальноосвіт­ніх закладів. У вищих закладах освіти навчаються і здо­бувають професію з 71 напряму понад 1,5 млн. студентів: до 620 тис. у закладах І—II рівнів акредитації та понад 920 тис. — у закладах III—IV рівнів акредитації.

Поєднання загальної, політехнічної та професійної ос­віти свідчить про органічний зв'язок між науковими дис­циплінами, а також між наукою і виробництвом.

Тема 9. Методи і засоби навчання.

1. Поняття методів навчання та їх класифікація.

2. Методи організації та здійснення навчально-пізнавальної діяльності.

3. Методи стимулювання навчальної діяльності. Методи контролю і самоконтролю.

1. Поняття методів навчання та їх класифікація.

Успіх навчання залежить як від правильного визначення його мети і завдань, так і від способів досягнення їх, тобто від методів навчання. Незважаючи на те, що методи навчання використовуються протягом багатьох віків, з самого виникнення школи розробка теорії методів навчання завдавала і завдає вченим-педагогам немало клопотів. Спостерігаючи за процесом навчання в школі, дидакти і методисти звернули увагу на надзвичайну різноманітність видів зовнішньої діяльності вчителя і учнів на уроці. Ці види діяльності і стали називати методами навчання: вчитель розповідає – він використовує метод розповіді; діти читають книгу – метод роботи з книгою; учень розв'язує задачі – метод розв'язування задач; учитель викликав учня для перевірки знань — метод усного опитування і т.д.

Кількість таких методів у різних авторів виявлялась надто великою, а найменування їх вкрай різноманітними. Виникла необхід­ність впорядкування цього широкого і багатогранного переліку методів. Для цього потрібно було вказати суттєві ознаки, за якими можна було б визначити, чи варто даний вид діяльності вчителя і учня називати методом навчання, чи це є якоюсь іншою характеристикою навчання. При визначенні сутності методів думки педагогів розійшлися: одні автори визначали метод як сукупність прийомів навчальної роботи, інші - як шлях, по якому учитель веде учнів від незнання до знання, треті - як форму змісту навчання, четверті – як спосіб взаємопов'язаної діяльності вчителя і учнів, спрямованої на досягнення завдань навчання. При цьому майже всі означення вірні. Однак, в якій мірі вони найсуттєвіші і дозволяють осмислити процес навчання та організувати його? – питання залишається відкритим.

У більшості підручників з педагогіки і в посібниках з дидактики та методики методи навчання класифікують у залежності від зовнішнього вираження способу (форми) діяльності вчителя чи учня в процесі навчання, почасти від засобу, що відіграє в тому чи іншому способі провідну роль. Так визначаються методи розповіді, бесіди, ілюстрації і демонстрації, письмових, графічних робіт, самостійної роботи, повторення, лабораторних робіт і т.д. Розповсюдженими мето­дами вважаються робота з підручником, розв'язування задач, викорис­тання засобів мистецтва. Однак, неважко помітити, що всі ці методи не характеризують пізнавальну діяльність, яку, з одного боку, здій­снюють учні, а з другого - організує вчитель. Але саме пізнавальна діяльність учнів є головною умовою засвоєння ними навчального ма­теріалу. Навчання є пізнання, але реалізується воно особливим чином.

Будь-який метод є системою усвідомлених послідовність дій людини, які сприяють досягненню результату, що відповідає визначеній меті. Тому будь-який метод передбачає усвідомлену мету без чого взагалі неможлива цілеспрямована діяльність суб'єкта. Усвідомивши свою мету, людина здійснює діяльність, тобто систему дій, обумовлену засобами, що є в її розпорядженні. Отже, можна зробити висновок, що будь-який метод у дії передбачає поставлену мету, відповідну їй діяльність (систему дій), необхідні засоби, процес зміни об'єкта, досягнуту мету (результат застосування методу).

Але метод навчання характеризується певними особливостями, обумовленими тим, що учень, який слугує об'єктом впливу вчителя, є одночасно і суб'єктом, тобто особистістю, від інтересів і волі якої залежить її діяльність у відповідності з діями вчителя. Якщо вчитель не викликає в учнів мети, що відповідає його завданням, то акт навчання не може відбутися і метод впливу не досягне очікуваного результату. При цьому мета учня не обов'язково повинна співпадати з метою вчителя, вона повинна тільки відповідати їй. Адже, коли вчитель дає завдання, маючи на увазі повторити використання якогось правила, то в учня виникає тільки бажання виконати дане завдання.

Таким чином, метод навчання передбачає, перш за все, мету вчителя і його діяльність з допомогою наявних у нього засобів. В результаті виникає мета учня і його діяльність завдяки наявності відповідних засобів. Під впливом цієї діяльності виникає і здійснюється процес засвоєння учнем навчального змісту, досягається визначена мета або результат навчання. Цей результат слугує критерієм відповідності методу меті. Отже, будь-який метод? системою цілеспрямованих дій учителя, які забезпечують організацію пізнавальної і практичної діяльності учня, засвоєння ним змісту і тим самим досягненню мети навчання. Іншими словами, метод навчання передбачає обов'язкову взаємодію вчителя і учня, спрямовану на організацію навчання учня, а в результаті цієї діяльності реалізується процес навчання, засвоєння учнем змісту освіти. Якщо сказати коротше, то методи навчання — це способи спільної діяльності учителя й учнів, спрямовані на вирішення завдань навчання.

Поширеним в дидактиці є поняття "прийом навчання".

Прийом — це елемент методу, його складова частина, разова дія, окремий крок у реалізації методу або модифікація методу в тому випадку, коли метод невеликий або простий за структурою.

У процесі навчання методи і прийоми використовуються в різноманітних поєднаннях. Один і той же спосіб діяльності учнів в одних випадках може бути як самостійний метод, в інших – як прийом навчання. Наприклад, пояснення, бесіда є самостійними методами навчання. Якщо ж вони епізодично використовуються вчителем в процесі практичної роботи для залучення уваги учнів до виправлення помилок, то пояснення і бесіда набувають значення прийому навчання, що є складовою методу вправ.

Метод навчання – це складне, багатовимірне утворення. Якби вдалося побудувати його просторову модель, то ми побачили б унікальний кристал, що переливається багатьма гранями і постійно змінюється. Саме таку конфігурацію пропонують і висвічують ЕОМ при спробі наочного моделювання методу навчання.

У методі навчання виявляються об'єктивні закономірності, мета і завдання, зміст, принципи, форми навчання. Діалектика взаємозв'язку методу з іншими категоріями дидактики взаємо-зворотна: будучи похідними від мети і завдань, змісту, форм навчання, методи, разом з тим, виявляють зворотний і надзвичайно могутній вплив на становлення і розвиток цих категорій. Ні мета й завдання, ні зміст освіти, ні форми роботи не можуть бути реалізовані без урахування можливостей їх практичної реалізації, а саме таку можливість забезпечують методи. Вони ж обумовлюють темп розвитку дидактичної системи — навчання прогресує так швидко, наскільки дозволяють йому рухатися вперед використовувані методи.