Схема системного анализа и самоанализа урока

Предмет___________________________________________________________________

Класс______________________________________________________________________

Тема урока________________________________________________________________

Цели урока__________________________________________________________________

Тип урока___________________________________________________________________

Этапы урока и эффективность выбранной структуры урока	Педагогическая целесообразность выдвинутых задач	Соответствие избранных компонентов цели и задачам этапа	Резуль татив ность этапа
Содержание этапа	Средства этапа	Фор- мы этапа	Методы этапа	Задания этапа

Совокупность интеллектуальных действий педагога при системном планировании (анализе) урока

1. Назвать тему урока.

2. Проанализировать содержание урока, подлежащее усвоению на уроке.

3. Определить цели урока.

4. Определить тип и структуру урока (назвать этапы урока).

5. Выделить структурные компоненты каждого этапа урока как частного проявления целостного педагогического процесса (задачи, содержание, средства, формы, методы, задания).

6. Сформулировать задачи каждого этапа урока.

7. Обосновать выбор содержания, средств, форм, методов, заданий в зависимости от цели урока и задач этапа урока, от его типа.

8. Спрогнозировать результативность каждого этапа урока.

9. Определить влияние прогнозируемых результатов этапа урока на решение задач следующего этапа.

10. Повторить действия 7-9 относительно каждого следующего этапа урока.

11. Спрогнозировать конечный результат урока в соответствии с поставленной целью.

Фиксация наблюдаемых явлений и их признаком может осуществляться как в словесной, так и в знаковой форме.

В качестве примера приведем анализ фрагмента урока физики в выпускном классе по теме: «Оптическая система «линза». Ход лучей в линзе». Учитель, ведущий урок в классе с физическим уклоном, имеет высшую категорию, т.е. уровень профессионального мастерства педагога и уровень сформированности мотивов учения школьников достаточно высоки.

Краткое описание хода урока: в начале урока учитель проводит фронтальный опрос учащихся по всему содержанию изученного материала раздела «Оптика»; учащиеся (3 чел.) выступают с рефератами о создателях различных теорий света. Затем предлагается физический диктант на два голоса (мужской – 1-ый вариант, женский – 2-ой вариант), который содержит по четыре практических задания. Работы собираются для последующей проверки. Записывается тема, домашнее задание (до конца урока остается 13 минут). Учитель приступает к изучению нового материала. В связи с тем, что времени очень мало педагог сам объясняет материал: вводит понятие «оптическая система «линза», показывает ход лучей в двояковыпуклой линзе. Звенит звонок (знакомая картина?)...

Итак, цели урока:

- усвоить понятие «оптическая система «линза»;

- научиться строить ход лучей в различных линзах;

- развивать умение сравнивать два процесса (ход лучей в двояковыпуклой и в двояковогнутой линзах);

-. развивать диалектико-материалистическое мировоззрение (очень общая задача).

Тип урока - изучение нового материала. Структура урока, которую предложил учитель: организационный момент, углубленная проверка ранее изученного, изучение нового материала педагогически неверна, ибо изучение нового материала урока не может содержать такого этапа, как углубленная проверка ранее изученного материала.

Кроме того, структура урока изучения нового материала должна быть дополнена этапами первичной проверки уровня усвоения нового материала, закрепления и итогом урока. Все только что перечисленные этапы отсутствуют.

На этапе углубленного повторения изученного материала (если этот этап есть, то необходимо определить, каким образом он повлиял на изучение новой темы). Учитель поставил задачу вспомнить все, что изучалось прежде, тогда как задача сводилась к тому, чтобы актуализировать прежние знания, которые потребуются для овладения новым содержанием курса физики, Т.е. образовательная задача была определена неверно. Развивающая задача этапа была ориентирована на развитие памяти, что вряд ли целесообразно в старших классах. В содержании материала не было выделено главное, что стало бы опорой в овладении новой темой. Умения, которые учащиеся продемонстрировали в письменной работе (физическом диктанте), уровень их сформированности, не были выявлены, так работы остались непроверенными и общее и единичное в ошибках учащихся (а последние, очевидно, все-таки были) не были откорректированы перед изучением темы. Таким образом, содержание деятельности учащихся во время физического диктанта не отвечало целям урока и задачам этапа.

В связи с тем, что одной из задач этого этапа должна стать подготовка всех учащихся к усвоению нового материала, оправдано использование такого средства как обучение, и неоправданно - учение (второй подэтап - диктант), так как изучение новой темы предполагает сформированность умений по предыдущей теме.

Выбор фронтальной формы педагогического процесса целесообразен, что нельзя сказать об индивидуальной, так как она не была ориентирована ни на идеальные, ни на реальные цели и задачи урока. Совокупность используемых учителем методов можно охарактеризовать как с положительной, таки и с отрицательной стороны: словесных, репродуктивных, под руководством учителя, поощрения, устного контроля требовали цели и теоретическое содержание материала; индуктивный метод был неудачным, т.к. актуализация прежних знаний требует дедуктивного метода.

Нецелесообразно было использование таких методов как практические, поисковые, самостоятельной работы, письменного контроля по той же причине, что и использование индивидуальной формы работы.

Фронтальные задания не подчеркивали основного, главного в повторяемом материале. Индивидуальные задания никоим образом не были ориентированы на достижение цели урока и задач этапа.

Вывод по этапу: учителем неверно была выбрана структура урока, этап углубленной проверки предыдущего материала отсутствует в уроке изучения нового материала, неверно были определены задачи и содержание этапа, неудачны избранные средства, формы, методы организации деятельности учащихся; содержание заданий очень обширно, не сориентировано на задачу подготовки старшеклассников к изучению нового материала.

Но следует отметить, что методические просчеты, допущенные учителем на данном этапе урока, не оказали существенного влияния на уровень подготовленности школьников к изучению нового материала, т.к. основательное знание физики, уровень интеллектуального развития учащихся физического класса позволили им самим из всего материала выбрать то, что понадобится в усвоении новой темы.

Причина подобного построения урока - желание учителя показать качество знаний учащихся по предыдущему программному материалу.

Рекомендации: возможности, способности учащихся, их уровень усвоения программного материала следует демонстрировать на основном этапе урока, каковым является этап изучения нового материала.

Таков анализ фрагмента урока с позиций системного подхода, когда оценка каждого его компонента и этапов производится с учетом системообразующего элемента - цели урока.

Объективный анализ урока требует четкой постановки цели посещения и предварительной разработки программы наблюдения, которые предполагают следующую структуру действий:

1) определение цели посещения урока;

2) выделение ключевого понятия исследуемого явления;

3) построение «дерева» ключевого понятия темы наблюдения;

4) разработка рабочего определения основного понятия;

5) исследуемого явления с четким выделением его основных признаков;

6) составление программы наблюдения с указанием критериев,

7) показателей, уровней проявления признаков изучаемого явления.

Этапы подготовки к локальному (тематическому) анализу урока

I. Этап. Определение цели посещения урока.

Цели локального (тематического), аспектного анализа заключены в схеме целостного педагогического процесса, представленного, как отмечалось выше, рядом компонентов.

Примеры целей посещения I-ого типа:

1. Каков уровень реализации целей на познание?

1.1.Каков уровень системности (глубины, осознанности, прочности, действительности и пр.) знаний школьников.

1.2.Каков уровень сформированности системы понятий по курс (разделу, теме и т.д.)?

1.3.Каков уровень сформированности методологических знаний старшеклассников?

l.4.Выявить уровень усвоения фактического материала по теме...

1.5. Установить, как усвоены теории в курсе...

1.6. Определить уровень сформированности компетенций: а) информационных (указать конкретно каких); б) коммуникативных (указать конкретно каких); в) разрешения проблем (конкретизировать) и пр.

2. Каков уровень реализации целей на развитие:

2.1. Выявить уровень сформированности:

а) критичности мышления школьников;

б) самостоятельности мышления;

в) мотивов учения школьников;

г) нравственный (эстетический, политический, общей) культуры

старшеклассников;

д) устной речи;

е) психических процессов и свойств личности: ощущения; восприятия и наблюдательности; памяти; мышления и др.

Данный список можно было бы продолжить с учетом множественности целей, решаемых в процессе урока.

Целей посещения II-ого типа складываются исходя их комбинации по два и более компонентов педагогического процесса.

Примеры целей посещения II-ого типа:

2.1. Как отбор содержания программного материала влияет на решение задач урока (конкретизировать, исходя из целей 1 типа):

а) на развитие мышления учащихся (сильных, слабых, «трудных» и пр.);

б) на развитие нравственной культуры учащихся;

в) на формирование умений работать в коллективе;

г) на развитие интеллектуальных способностей;

д) на усвоение системы теоретических знаний и т.д.

2.2. Как организация различных видов деятельности (использование, отбор форм, методов и приемов) позволяет решать задачи обучения, развития:

а) как организация общения учащихся развивает коммуникативные способности;

б) как организация групповой работы позволяет развивать речевые способности учащихся;

в) как организация работы с книгой развивает эстетическую (нравственную, политическую и пр.) культуру;

г) как система заданий позволяет развивать мышление (интеллектуальные способности) учащихся («сильных», «средних», «слабых», «трудных») и др.

II. Этап. Построение «дерева» понятия и разработка его рабочего определения.

После определения цели посещения:

1) выделить ключевое понятие в теме наблюдения;

2) составить «дерево» понятия, принцип определения которого заключается в следующем: из определения основного понятия выберите ключевые понятия, в свою очередь, каждому из них подберите свое определение из философского, психологического, педагогического словарей, вновь выберите ключевые слова и Т.п. Процесс продолжается до тех пор, пока не станет понятным сущность исследуемого явления.

III. Этап. Разработка программ наблюдения. При разработке программ наблюдения необходимо выполнение следующих условий:

1. Основные признаки исследуемого явления могут быть конкретизированы по качественным или количественным показателям.

Например:

а) система экологических знаний - один из основных признаков экологической культуры старшеклассников; показатели этого признака: системность, прочность, глубина, действенность и пр. (качественные показатели);

б) экологические умения второй основной признак экологической культуры старшеклассников: показатели (количественные): умение увидеть проблему, умение найти альтернативное решение и др.;

в) признаки (критерии) не обязательно должны быть конкретизированы показателями: отношение к природе - третий основной признак экологической культуры, его расшифровка, очевидно, не обязательна.

2. В программе должны быть представлены возможные варианты уровней проявления исследуемых явлений.

3. Описание уровней проявления исследуемого явления может осуществляться как по отдельным показателям, так и в целом по их совокупности.

4. Если изучение исследуемого явления не ограничено одним только уроком, то предусматриваются методы получения дополнительной информации.

5. При наблюдении за уроком различные уровни проявления признаков и показателей изучаемого явления могут фиксироваться в знаковой форме:

(+) - высокий уровень, т.е. проявляется ярко или использование эффективно;

(+-) - средний уровень, т.е. проявление эпизодическое или использование недостаточно эффективно;

(-) - низкий уровень, т.е. не проявляется, эффект крайне низкий.

ПЛАНИРОВАНИЕ КАК РАЗНОВИДНОСТЬ УПРАВЛЕНЧЕСКОГО РЕШЕНИЯ

1. Сущность управленческого решения. Виды управленческих решений. Рассмотрим одну из важнейших функций управления – выработка и принятие управленческого решения.

Решение – одно из необходимых моментов волевого действия, состоящий в выборе цели действия и способов достижения. Волевое действие предлагает предварительное осознание цели и средств действия, мысленное обсуждение оснований, говорящих за или против его воплощения и т.п. Этот процесс заканчивается принятием решения.

Управленческое решение – социальный акт, подготовленный на основе вариативного анализа и оценки, принятый в установленном порядке, имеющий директивное общеобязательное значение, содержащий постановку целей и обоснование средств их осуществления, организующий практическую деятельность субъектов и объектов управления.

Решения могут приниматься с различной степенью обоснованности, с различной степенью уверенностью в том, что избранное решение является наилучшим для данных условий.

Решения могут быть:

1. Машинальные, т.е. принятые до осмысления поступающей информации (двое подрались: «Выйдите вон!». Кто виноват?).

2. Интуитивные.

3. Ассоциативные (опирающиеся на ассоциации – явлении, когда одно представление вызывает по сходству, смежности или противоположности другое,- с другим решением).

5. Пробные.

6. Вероятностные – предполагающие некоторую оценку результата решения.

7. Детерминированные – наиболее полно обоснованные, опирающихся на знание причинно-следственных и др. связи.

Машинальные, интуитивные и ассоциативные решения принимаются в состоянии неуверенности.

Для пробных и вероятностных решений характерно состояние риска.

Детерминированные решения принимаются в состоянии наибольшей уверенности. Такие решения являются оптимизированными, т.е. лучшими для данных конкретных условий с точки зрения определенных критериев (эффективность, качество, расходы времени педагогов и учащихся).

Надо сделать оговорку, что требование научной обоснованности отнюдь не исключает интуитивных или волевых, субъективных (исходящих из собственных позиции) в своей основе, решений. Интуиция, разумеется, основанная на опыте и знаниях учителя может оказать хорошую услугу тогда, когда возникает необходимость принять мгновенное решение (кража в классе), когда для сбора и обработки информации просто-напросто нет времени, что весьма нередко случается в оперативном управлении. Что касается субъективистских решений, то они, хотя и весьма нежелательны и опасны, избежать их полностью не удается.

По мере овладения сущностью управления убеждение в правильности выработанной точки зрения) волевые решения уступают место научно обоснованным.

Признаки систематизации	Виды решений
Масштаб действия	Глобальные, локализованные
Характер задачи	Стратегические, тактические, оперативные
Время осуществления	Перспективные, текущие, краткосрочные
Уровень охвата проблем	Комплексные, отраслевые, частные
Способы обоснования	Формализуемые, эвристические
Условия принятия	Структуризованные, вероятностные, поисковые
Способы воздействия	Прямые, косвенные
Направления воздействия	Внешние, внутренние
Уровеь воздействия	Многоуровневые, одноуровневые
Форма отображения	Письменные, устные